一、基础教育课程改革在价值取向上理想主义色彩浓厚
基础教育课程改革中的理想主义主要体现在价值取向方面。出于对当前我国教育的不满和忧国忧民的情怀，基础教育课程改革企图通过移植西方教育理论来尽快地改变教育现状，并试图把这些理论作为改革的理论基础，使理论和实践都能有一个较大的改观。
引进西方先进的教育理论作为基础教育课程改革的理论基础，原本无可厚非。事实上，西方理论的大批涌入也确实开阔了人们的视野，给我们提供了借鉴与启示，但当前理论的引进在很大程度上是对别国教育理论的照搬照抄，忽视了中国的历史与现实，因而使得我国的课程改革在价值取向上带有较浓厚的理想主义色彩，使教育理论研究和实践存在重大问题。
首先表现在理论引进中缺乏本土化意识。许多人把西方的教育理论当成医治我国教育弊病的灵丹妙药，忽视了教育理论的本土特性，忽视理论产生与运用的原生环境，因而在引进中具有很大的盲目性，对其缺乏批判性的接纳和吸收。很大程度上，我国的课程改革成了西方教育理论的“试验田”。这一倾向如走上极端，则极易导致民族自卑心理，无视我国的教育理论和实践所取得的成就，进而走向自我否定的民族虚无主义。其次，引进的教育理论脱离了我国教师素质的实际。我们所引进的西方的教育理论比较符合当前国人的心理需要，但具有较明显的理想主义色彩。而当前我国教师的业务素养和教学能力却很难达到如此高的要求。尽管我国也较注重教师素质的提高，并采取了一些相应的措施，但要认识到，教师自身的观念和素质的转变具有长期性，教师整体素质低下的现状不是短时间内就能改变的。退一步讲，即使教师的素质有了较大的改观，由于一些理论太过于理想化，在现实中也是难以付诸实践的。这在很大程度上也导致了理论脱离实践，使理论成为一种学术装饰而丧失其应有的价值。再次，引进的教育理论忽视了我国的社会现实。我国的大多数学生在农村，城乡二元制的社会结构使得他们并无改革的要求，也不具备改革的条件。新课改所倡导“一刀切”的教育理念因过于理想化而严重脱离了农村实际，也有违教育公平的原则。
事实上，历史和现实才是改革的根基。基础教育课程改革只有建基于我国教育的历史和现实的基础之上，汲取历史的精华与教训，考察现实的支撑与缺陷，然后再批判性地借鉴、吸收和改造国外优秀的教育理论为我所用，才能达到理想的效果。这也应该是基础教育课程改革所应持和所能持的理性态度。“欲速则不达”，任何过于激进或过于理想化的方法只会造成改革的失败。
二、基础教育课程改革在实施过程中形式主义泛滥
课程实施是基础教育课程改革得以落实的途径和关键。但课程实施的现状却令人堪忧。在课程实施的最主要的场所即课堂中却是形式主义泛滥，这必然会影响到基础教育课程改革的实效。
在教学方式上，形式主义最明显的表现就是多媒体的滥用。多媒体作为现代化的教学手段，在课堂教学中有其独特的作用，如运用得当可极大地提高课堂教学的效率。但是由于普遍地把运用课件作为好课的一个重要标准，因此很多教师上课必用课件，而不顾课的性质和内容，过于追求教学的形式化和技术化。这使本应生动的课堂失去了活力，使教师和学生都成为了机器的奴隶，在很大程度上造成了人的异化和教育的异化。这也反映了教育中传统的教育理念并未从根本上发生改变，教育灌输仍很盛行，只是机器代替了教师，课件代替了黑板。
形式主义表现在学习方式上就是自主、合作、探究的滥用。自主、合作、探究是基础教育课程改革针对我国课程和教学中存在的问题和弊端而力倡的三种学习方式，较符合当今世界教育理念和学生身心发展的规律，与以前的学习方式相比具有较明显的优点。然而现实中不顾中国的文化特点、学生的能力发展及教育资源的供给情况而盲目提倡这三种学习方式，大有“宁可让课堂乱了，也不让课堂死了”的发展势头。结果只是探究的随意与合作的无效，自主学习更是流于形式，表面上轰轰烈烈，但实际收效甚微。
课堂中师生之间互动的形式化也是显而易见的。为了体现课程改革的理念，教师们很注意课堂互动，但他们很大程度上是为了互动而互动，使得师生之间的平等对话变成了师生问答，从而造成课堂互动的失真。课堂激励学生的评语本意是鼓励学生，但存在明显的程式化色彩，失去了其本真的教育意义。
这样，课堂表面上创新了，热闹了，但对学生素质的发展和能力的提高又有多少助益?又能在多大的程度上实现课程改革的三维目标，落实“为了每一个学生的发展”，体现教育的根本价值?这种课堂改革只是为了改革而改革，有改革之名而无改革之实。结果只能是“上课热热闹闹，课后空空荡荡，学生一无所获”，这样很可能导致课程改革从过去的片面走向了一种新的片面。这从更深的层次上反映出课程改革的理念在教育实践界并未得到很好的理解与贯彻。形式主义的课程实施只会与课程改革的初衷南辕北辙。
三、基础教育课程改革中的功利主义普遍存在
从某种程度上说，基础教育课程改革是受利益驱动的。课程改革中，急功近利者多，心平气和、目光远大者少。功利主义体现在基础教育课程改革中的各个层面。教育中久已盛行的展示课、公开课自不必说，教材编制中为追求利润而导致大批粗制滥造的教材问世也是显而易见，就连最需要“澄明之心”的教育科研也出现了急功近利的倾向，造成了教育研究的虚假繁荣。
就理论界来说，一些教育研究人员把课程改革看作是扬名立腕的千载难逢的机遇，于是放下自己的研究本行，投入到本不熟悉、不擅长的课程研究中，以求得一席之地。不少人缺乏基本的科学研究的精神和学术道德，生拼硬凑出所谓的“研究成果”。这不仅败坏了教育研究和课程改革的科学性和社会声誉，也导致一线的教师产生了思想上的混乱与迷茫，影响了科学的教育理念的贯彻和实施，削弱了课程改革的实效。
在教育实践界，教育科研的功利化就更明显了。为了体现“教师即研究者”这一课程改革的理念，许多学校不顾学校和教师的实际纷纷申报课题，开展科研工作。对教师的要求也是千篇一律，要求教育研究必须出成果，而且这与教师的职称晋升直接挂钩。表面上看确实形成了“校校有课题，人人参与课题”的繁荣局面。但这很大程度上确是有科研之名而无科研之实。从学校方面讲，许多学校领导主张搞科研很大程度上是为了对外宣传学校形象，提高自己的政绩，博得上级领导的欢心，增加晋升的砝码；而就教师个人而言，很多老师认识到课程改革对老师的素质提出了新的挑战与要求，只有不断完善自己才能适应形势的发展，所以能够把科研当作提升自己和改进教学的有效方式。但在当前的教师管理和评价制度下，更多的教师是把搞课题及发表科研成果当成是评职称的手段，这就使得教育研究丧失了其本有的含义与价值，表面的繁荣掩盖不住其工具的实质。提倡研究型教师本无可厚非，但要认识到，教师首先是一个教育者，然后才是一个研究者，这是教师的本质。科研也仍是为教育服务的。而且，当前教师整体的科研素养是不容乐观的，而教师素质的提高更多的是一个积淀与“修炼”的过程。以功利为目的进行教育研究并急于求成定会给教师的专业发展进而给课程改革与发展带来严重障碍。
综上所述，基础教育课程改革在上述三方面所存在的问题是显而易见的。但“问题是我们的朋友。问题不可避免地要出现，但是好的一面是如果没有问题，你就学不到东西，也不能成功”。我们只有在理论和实践中认真地反思与探索，才能对上述缺陷有所克服，才能在改革中少走弯路，并尽可能减少为改革所付出的代价，进而不断接近教育改革的理想。由此观之，我们的基础教育课程改革仍任重道远。