近日，教育部发布《关于加强师范生教育实践的意见》(下称《意见》)，提出要积极开展实习支教和置换培训，鼓励引导师范生深入薄弱学校和农村中小学，增强社会责任感和使命感。单从这一条政策措施上看，显然鼓励教师深入基层薄弱学校和农村中小学，既可以弥补农村师资的不足，也可以加强师范生的基层实践，的确一举两得。
应该说，单从这一项措施理解，应该对其高唱赞歌。但对于我国教育的现实环境而言，特别是在义务教育寻求均衡发展的口号喊了若干年后的今天，有必要对均衡资源作出更加具体的实践。比如，十八届三中全会《决定》中就曾明确要求“统筹城乡义务教育资源均衡配置”，明确提出“校长教师交流轮岗”的改革要求。
2014年9月2日，教育部就曾发布《关于推进县区域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》，计划从2014年开始用3-5年时间，实现县(区)范围内校长教师交流的制度化、常态化。优质学校每年需有不低于10%的教师交流轮岗城镇学校，其中骨干教师的交流轮岗数应不低于交流总数的20%。
但在现实条件下，政策呼吁实现的既定目标，推动和实现起来却面临重重阻碍。比如，有来自教师身份的阻力。我国的教师聘任大多由各个学校自主进行，而各个学校对于教师的培养也花了大力气。同时，各校教师的工作环境、教师待遇都存在明显差异，强行进行教师轮岗，不仅学校不愿意，教师也不愿意。再如，在无法跨越教师身份这一制度性障碍的前提下，强行推进政策实施，可能会因强制性资源重组，给学校自身的发展秩序带来一定混乱。此外，也有观点认为，将这些优质教师配置到教学薄弱学校，或会因为缺乏好的教学环境和团队，无法有效提高薄弱学校的教学质量。
实际上，对于义务教育而言，我们缺乏的并不是优质学校，而是相应的统一标准，以实现公平、均衡地配置教育资源到每一个享有义务教育权利的孩子手中。所谓义务教育，就该是公民的基本权利。从基本公共教育服务均等化角度理解，核心就是应重在促进公平而不是追求特色。因此，针对开展教师流动会引发“千校一面”的担忧，其本身是站不住脚的。
教师流动也并非新鲜事物。早在2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》就提出城乡教师“对口支援”的交流方式。2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，提出切实缩小校际差距，“实行县(区)域内教师和校长交流制度”。直到此次，《意见》提出了鼓励师范生深入基层的政策导向，可见我国一直没有放弃均衡教师资源，向薄弱学校倾斜的努力。
然而，尽管各地在教师流动方面进行了一些有益探索，但都无法改变推行过程中面临的制度层面障碍。比如，现有制度未对教师流动形成门槛性、强制性的制度。虽然法律已提出了相关内容，但现行《教师法》无论是在教师的“资格和任用”，还是在教师的“义务和职责”中，都没有对教师流动有专门的规定。此外，由于我国教师身份不属于公务员，教师流动与现行《事业单位人事管理条例》中人员招聘、竟聘、解聘等规定并不相符，强制流动也缺乏法理正义性。
因此，想要切实建立教师流动制度，必须先破除这些障碍。这显然不是《意见》所呼吁的“让教师自身增强社会责任感和使命感”能够完成和逾越的。
记者以为，实现教师资源的均衡发展和布局，绝对不单凭鼓励和引导师范生下基层，甚至培养其社会责任感就达成。一方面，我们需要在扫清制度障碍上作最大努力；另一方面，在那些觊觎既有利益而不愿打破现有格局的人看来，教师流动或许会触碰其已经拥有的蛋糕。事实上，这样的想法不仅存在于办学者中，也存在于部分教师中。
因此，在国家既定均衡义务教育资源大政方针不变的前提下，有必要从制度源头尽快实现对教师群体属性的改变。毕竟，建立教师流动制度，不仅可以实现区域内教师资源在知识结构、学科结构、年龄结构等方面的调整，逐步缩小校际间差距，切实提升薄弱学校或偏远学校的教学质量。从长远来看，对抑制越发不可收拾的“择校热”也是一剂良药。
（中国经济时报）