多年来，我们一直强调学生是课堂教学活动的主体，因而具有主体地位。新课程标准再次明确提出“学生是学习和发展的主体”，并将自主、合作和探究作为三种学习方式予以倡导，对此逐渐达成的共识是，合作学习意味着师生及生生之问知识的分享和权利的分享，即教师以特定的形式与学生分享着曾经为教师所垄断的权力，教师必须放弃原有的主导地位，成为学生学习的协助者和促进者。随着课程改革的深入，一个问题值得思考：在师生一起学习与研究、建构与创生的过程中，教师是否仅仅充当“协助者”和“促进者”的角色?倡导自主、合作、探究的学习方式，是否就意味着“教师必须放弃原有的主导地位”?
一、教师主导作用与教学活动效度
教学的有效性关系到教师的实体地位和价值存在，因此教师在教学活动中的主导地位与教学效度存在怎样的关系，是课程教学必须追问的问题。
(一)教师主导地位的弱化会使学习活动变为自流
作为有计划有系统的学习活动，教学过程是教师引导下学生的认识过程。在学习化课程文化主体性：的彰显之下，“学”成为整个课程和教育的中心，学生在与学习情境的互动中通过体验和反思进行着知识的建构、经验的形成和意义的生成；“教”通过对学习情境的建构为学服务。需要指出的是，这种“服务”并非“仆从式”层面的服务，教师在教学活动中只有获得主导地位，才有可能发挥主导作用。教师要选择学习内容、设置学习情境、组织学习形式、提供学习咨询、引导学习进程，这里的每一项工作都要求体现教师的专业性、前瞻性和创造性的主导作用。确认教师在教学活动中的主导地位，是对他们在职业活动中自主权利和教学个性的认可，也是对同样作为生命个体存在于教学活动中的教师自我发展需求的尊重。
教学活动中主体的生成与存在，是在具体的、现实的教育结构和教育情境中实现的。现实的教育机制仍然以考试作为重要乃至唯一的评价手段和价值取向，加上传统教育的惯性作用，使得在基础教育中全面实行自主、合作、探究式学习具有相当难度。而出于对“学生是教育主体”的理解、期盼与渴求，人们对于学生大多满怀美好的愿望，抱持一种超前于学生发展水平的应然判断，将学生看作是现实的、完成了的“主体”，多数理论解说都是“学生作为教育主体”应该怎样，而较少关注学生究竟怎样、需要怎样和能够怎样。从生成的和建构的观点来看，日常的学生是发展的主体，而非现成的、成熟的、理想的或者完善的和永远是目的的主体之类的“终结性主体”。为此，在强调和追求教育主体的主动性的时候，不能忽视主体的客观制约性和受动性，应该明确主体的相对性、过程性和未完成性。对于处于发展过程的学生来说，以学习为主要任务的特定身份构成了他们的受动性，知识和能力的缺乏给他们造成了客观制约性，而目标达成的渐进过程使其成长活动具有“未完成性”。在教学活动中，教师虽然同样属于发展的主体，但并非与学生处于同一层面。作为相对成熟的参与者，教师要努力将学生的这种客观制约性和受动性转化为能动性和主动性。因此，将教学活动视为主导性主体的教师和发展性主体的学生交互作用的过程，确认教师的主导作用在这一交互作用过程中的不可或缺，是更切合教学活动实际和师生现实地位的。否则，有可能给教学活动附加过于理想的成分，不仅会使理论解说缺失实践意义，也会使教学实践脱离现实基础。
在教学活动中如果弱化教师的主导地位，就可能使学生的活动由自主有序变为自流无序。在缺失教师主导作用的课堂教学活动中，学生的自主学习可能变得无所事事，不知所措；合作学习可能出现相互排斥、不当竞争；探究学习可能导致漫无边际，空泛无果。因此，在倡导学生自主发展的同时，处于主导地位的教师不可缺位，东方国家传统教育的严谨和有序比之西方国家当代教育的宽松和自由，仍有其值得肯定的地方。
（二)教师主导作用的缺失会使教学活动变得低效
课程标准从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度设定课程目标，无论是总体目标还是子目标，其达成都是一个渐进过程。这样的目标设定，要求课堂教学摈弃为应试而对学生生命发展实为低效的做法，而倡导更符合教育规律和学生身心发展规律的做法。
教育的职能性质与教学活动的特殊要求，使教师有别于通常意义上的“成人”、“专家”、“教育者”和“掌权者”。一方面，他是专业知识和职业技能的拥有者；另一方面，他又应该是将拥有的知识和技能有效地变为学生的知识和技能的转化者。正是为了实现这种“有效”，教师的“介入”必须充分关注自身与学生、教学内容及教学环境的关系，并努力使这种关系协调和优化。这种协调和优化的需求，是教师主导地位生成的动因；教师主导作用的发挥，则是有效开展教学活动的基本保证。
在当前课程改革实践中，课堂气氛的活跃已成为师生互动状态的一个重要表征，但课堂表面的热闹和热烈则可能损害教学的内在功能。正如教育部新课程教学专业支持工作项目负责人余文森教授所指出的：学生不做深入的思考，随心所欲，或者固执己见，教室里乱哄哄，动手与动脑相脱节，目的性差，没有体验与反思，这样的课堂活动展现的是学生虚假的主体性，失却的是教师价值引导、智慧启迪和思想点拨的职责，应该说是一种无效和无价值的活动。
二、教师主导作用与教学过程优化
构建一个双向互动的话语场，进行平等宽松的对话活动，是自主、合作、探究式学习的必要条件。
(一)平等对话不等于地位等同
新课程倡导建立一种主体间的平等互动的对话语境与民主和谐的精神氛围。教学过程中的对话活动与对话常态不同之处在于，它依据一定的目标和计划，要求采用最优化的方式来实施和达成。教师与学生虽然同为教学活动的参与者，但地位并不完全等同。作为制定目标和执行计划的人，教师属于施动者的身份；作为教学对象和接受知识的人，学生属于受动者的身份，这是教学活动有别于其他人类交往活动的一个明显区别。过去的教学观念只注重教师的施动作用，强调学生被动接受的义务，忽略了对学习者的发现和探究意识及能力的培养，使学习活动成为被动接受和记忆的过程。而新课程的实施不仅赋予学生主动参与教学活动的权利，给予其自主发展的机会，而且确认其对教学资源的生成和对教学活动的促进作用。但是需要明确的是，学习者的自主、合作、探究活动必须依赖一定的信息材料支持才能进行，这种信息材料不仅包括感性体验，更包括大量知性积累，对于以学习间接经验为主的学生来说尤其如此。教师和学生在知识积累和专业技能等方面存在的差异决定了其地位的不相等同。教师作为知识信息相对丰富和具有熟练专业技能的人，其在教学活动中主导作用的发挥，是使师生对话活动得以优化和高效的必要条件。
以学习者为中心，并不等于教师就处于从属和附庸地位，也不等于教师在学生的学习活动中只起辅助和服务作用。只有认定教师的这种主体地位，才能认识并发挥其主导作用。只有教师同样以“主体”身份介入教学活动之中，只有教师的能动作用不仅体现于积极参与教学过程，同时体现于对教学活动的有效组织和引导，他们才能充分彰显自己的专业能力、职业自觉和生命张力。以教师为“主”的导引作用是教学活动不可或缺的要素，新型的师生关系应该是：教师既是组织者和引导者，也是参与者和协作者。
(二)师生互动不等于时间均分
新课程改革将“过程和方法”设定为课程目标，这就要求教师将教学的中心从单纯的知识传授和结论提供转变为方法的指导和能力的培养上。在课堂教学中，让学生拥有足够可支配的时间进行自主学习，给学生进行发现、探究和体验的时间保证，否则就难以体现其“主体”地位和“主人”意识，难以达成上述目标。因此对课堂教与学的时间进行合理分配是必要的，对此不会存在异议，只是在倡导师生互动的现代教学模式中，如何掌控师生“单边活动”的时间，成为一个新问题。有人认为教师的活动不能占据太多时间，否则其主导地位就有可能变成“主宰”地位。
提高单位时间的效率是课堂教学的基本要求，问题在于如何认识“效率”。对话的本质含义应该是双方心灵的碰撞、情感的交流和思想的流动。在教学过程中，一定的个体活动时间是自主学习的必要条件，而民主的教学机制的营建，主要取决于教师的民主意识，与教师在课堂上活动时间的多少并不构成比例关系。关键在于建立一个平等开放的对话环境，有效促成双方交流的信息增量。一堂课上，如果教师的“话语时间”尽管较长，但能够让学生受到启迪，引发联想，产生共鸣，深入思索，这其实是在实现一种深层次的“对话”。反之，就有可能出现为活动而活动的情况，一些教师片面追求小组合作的学习形式，只要有疑问，无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。这种看似“把时间还给学生”的做法，实际是步入了形式主义的误区。
(三)手段先进不等于过程优化
多媒体教学手段的运用，催生出新的教学模式，但是新技术的高效并非等同于教学过程的真正优化。优化的教学过程除了要求信息具有一定密度之外，还注重对信息的反馈质量和创生能力。信息传递的速度并不等同于信息反馈的效度。工业化流程制作的各种课件尽管具有信息含量丰富、表现形式悦目等优势，但它难以取代由活生生的人进行的授课形式。教师根据讲课的内容和时序，站在讲台上运用自身语言声情并茂地与学生交流和互动，其特有的教学效果是屏幕难以产生的，以这种形式呈现的主导作用，更能显现教师的情感、态度、价值观及个性色彩和人格魅力。如果只用大量直观的图文资料填满学生的上课时间，挤压他们的想象空间，教师仅是教学流程的设计者和操作者，所不同的只是因课而异的图文设置与信息显示，这样会使教学活动失去特色，也难以充分发挥教师的主导作用。
三、课程改革对教师主导作用提出更高要求
新课程强调
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