在基础教育课程改革的过程中提出了一个响亮的口号—— 教师即课程。课程改革的成败在于教师专业的发展，而教师是否拥有专业自主权则是衡量教师专业发展水平的一个重要指标，也是中国课程改革能否顺利推进的关键。
一、教师专业自主内涵
在《辞海》中，专业指“高等学校或中等专业学校根据社会专业分工的需要设立的学业类别”，自主指“自己做主，不受别人的支配”。简单地说，专业自主就是指在自己的学业类别范围内自己做主，不受任何非专业人员的干扰与支配；教师专业自主就是指教师能够独立于外在压力，在教师专业范围内依其专业知识与能力，对其教学、学校或组织的决策与任务，享有专业地判断及自由地执行，不受他人或非教师专业成员的干预。
台北市立师范学院刘春荣教授认为教师专业自主权表现为三个层级的专业自主：教室层级、学校层级与教师团体层级。就教室层级而言：教师专业自主权包括订立教学目标、编选教材、采用教学方法、辅导或管教学生及进行学习评量等；就学校层级而言：教师专业自主权包括参加教师进修、参与学校决策及参加学校教师组织等；就教师团体层级而言：教师专业自主权包括参加教师组织，能参与建立教师聘任资格与聘约，订立教师伦理规范，改善教师工作条件与待遇，维护教师专业尊严以及形成教师压力团体等项目。
教师具有适当的专业自主权，才能发挥专业功能，使学生潜能得到充分适当的发展，推进我们的课程改革顺利进行。
二、教师专业自主状况及对课程改革的影响
1．从教室层级看
在课堂教学中，教师作为专业人员，对教学目标、教学内容、教学方法以及学生成绩评定等拥有专业自主权，不受任何行政人员的妨碍与干预。但在现实的新课程改革过程中，我们的教学目标与教学内容仍然是由教学大纲规定的，教学方法是由教研部门介绍的，考试试卷是由教育部门编制的。政府为推行国家的教育政策，从来没有放松过对教师的监督管理权，通过统一的课程目标、统一的教材、统一的管理体制、统一的评价模式等约束着教师专业的权威。
因而，在新一轮的基础教育课程改革过程中，教材换了，教师的选择权没换；教师思想变了，管理策略没变；新的教育理念出现了，新考试制度却没出现滞后的教师地位、管理策略和考试制度等仍在阻碍着课程改革的顺利进行。因而，我们新一轮的课程改革出现步履维艰的局面。
2．从学校层级看
从现行的决策来看，我们的教育决策权集中在教育行政部门、校长、科研主任等手中，教师处于学校行政命令和科层体系的最底端，在自上而下的决策过程中，教师参与学校民主管理、民主议事的权力被吞噬，教师的决策的权力被剥夺。他们不是作为具有同样自主权利和自主能力的主体存在，而是被置于一种被管理、被监督、被评价者的地位。
随着新课程改革的不断深入，我们也确立了国家、地方、学校三级课程管理政策，教师也成为理论上的课程执行者、建设者与开发者。但在现实中，中小学特别是农村的中小学真正推行校本课程的寥寥无几，教师参与课程开发、管理与决策的更是屈指可数。当然，这与我们的招生考试制度有一定的关系，但也不可否认与教师决策权力的丧失有很大关系。教师为了应付升学任务，为了职称评定，为了争取奖金，只能唯领导的命令是从，主动放弃了自己的决策权。
3．从教师团体层级看
1993年10月31日颁布的《中华人民共和国教师法》十七条明确规定，实施教师聘任制的步骤、办法由国务院教育行政部门规定，二十五条明确说明晋级增薪制度的具体办法也由国务院规定。至于教师伦理规范则多是社会群体从义务、道德的角度去规范教师，或者学校以准则的形式来约束教师，而不是教师自己来订立自己应该遵守的伦理规范。具体到专业组织，刘捷博士在接受记者采访时曾说：“我国纯粹由教师组成的教育专业组织力量薄弱，从对政府教育决策的影响与教师福利的增进两方面而言，不能称之为强有力的专业压力团体”。可见，在科层制的管理之下，教师在教师团体层级的专业自主权已经丧失，只能一切以教育行政部门的命令为指挥棒。这样，在课程改革的过程中，教师只是国家政策的机械执行者、科研部门教育模式的盲目模仿者，主体自觉意识也在日复一日的操练中被磨失。课程改革成为教师的一种负担而非一种责任，我们自上而下的课程改革也因此在实践中屡屡流于形式而最终异化、夭折。
三、中国课程改革摆脱困境的出路
国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔认为：“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功。”中国课程改革要摆脱困境，找到出路，必须从教师着手，增强教师的专业地位。这就要做到：
1．行政部门放权，为教师增权
一个国家的教师在哪些方面以及在多大程度上享有专业自主权，是由多方面因素决定的，其中一个重要因素就是社会控制方式的开放程度。适应现代社会追求效率以及科学理性的组织原则需要，大多数国家行政部门采取的是科层制的管理方式。
在管理学上，基于对人的理解的不同，麦克利格(McGregor)曾把对人的假设用X理论和Y理论加以归纳，并发现前后两种理论采取的措施分别是奖惩与放权。今天中国科层制的管理其实就是将人假定为X类型的人：A．员工天生不喜欢工作，只要可能，他们就会逃避工作；B．由于员工不喜欢工作，因此必须采取强制措施或惩罚办法，迫使他们实现组织目标；C．员工只要有可能就会逃避责任，安于现状；D．大多数员工喜欢安逸，没有雄心壮志。在这种假定下，我们的教育行政部门、学校科研部门都采取一种程序化的机制来管理、考评教师，教师的雇佣、晋升、奖惩、解聘等权力都控制在行政部门的手中。
其实，麦克利格(McGregor)主张以Y理论来看人：A．员工视工作如休息、娱乐一般自然；B．如果员工对某些工作做出承诺，他们会进行自我指导和自我控制，以完成任务；C．一般而言，每个人不仅能够承担责任，而且会主动寻求承担责任；D．绝大多数人都具备做出正确决策的能力，而不仅仅是管理者才具备这一能力 J。如果在这种假设之下，我们的管理者就应该信任员工、进行放权。
我们的教师作为高素质人才，绝大多数具有强烈的责任心，会主动承担责任并能做出正确决策；同时教师作为专业人员，他们更乐于以同行为参照，更愿意承认本行专家的意见。我们应该给教师充分的专业自主空间，让教师自己管理自己，减少来自科层制的压力，真正做到行政部门放权，为教师增权。
2．增强教师能力，为教师争权
新课程的改革与实施，对教师提出了更高的要求：多元智力和多元价值取向的教育教学目标、综合性的教学内容、个别化教学的教学原则以及探究式的教学方法等要求我们的教师不仅仅是一个娴熟而高超的教育教学设计者，同时还要成为一个课程的决策者、支配者、发展者和创造者。因此，教师要真正具有专业自主权，只靠行政部门的放权是不行的，还必须增强教师自身的能力，靠能力来争取权力。
3．成立教师组织，为教师保权
教师的利益或专业诉求，并非是个别教师提升能力就能获得或决定的，它往往需要借助教师团体、专业组织来实现。
教师组织多以“争取保障会员的权利”和“提升专业的水准与地位”为主要目标，其主要功能包括：(1)透过各种方式替成员谋福利，包括工作环境的改善、薪资的提升、增加教师的工作保障等；(2)从事教育问题的相关研究，促进教育的革新与发展；(3)办理各种在职进修活动，或提供各种咨询服务；(4)出版事业性的刊物，以报道会务提供新知促进成员交流，并作为与外界沟通的桥梁；(5)团结教育人员力量，形成压力团体以制衡或影响教育政策的制定[8]。从这里我们也可以看出，只有成立教师组织才能保护教师的权利。
四、结论
教师专业自主是中国课程改革顺利进行的关键。只有行政部门放权、教师自己争权、利用专业组织保权，让教师切实拥有专业自主权，才能使我们的教师从“能干的教书匠”变为“专业的教育家”，才能摆脱现今课程改革的困境，最终促进学生的发展。