基础教育课程改革正以前所未有的速度在全国范围内推广，这场关系到民族未来的改革受到了高度重视。伴随着其在深度和广度上的持续推进，各种潜在问题逐渐浮出水面，急功近利、浮夸自欺、形式主义的情况相当普遍，甚至在某些地方举步维艰。在有关的讨论中，常常出现“两极化”的现象：一方面，赋予新课程措施最正面、最积极的描述，把它渲染的如同救世主一样神奇，仿佛是没有弊端的，甚至完美的。另一方面，赋予过往的课程措施最负面、最消极的蹂踊，仿佛我们过去的改革从没有过理性和智慧。这种现象往往让人对新课程产生一种莫名的向往，从而在未搞清楚基本理念的时候就盲目地付诸于实践。理解上的谬误导致实践中的失败，令教师对课改失去信心，这就架空了课改。只有可以实施的改革才会成功。[l]笔者认为，在课改过程中，反思和拍手叫好同样重要，正视存在的问题，并作全面的反思，理性地分析问题产生的根源，不仅有利于改革更好的健康发展，而且也是对民族的未来负责。
一、指导思想与教育实际脱节
课改需要一定的理论支持，任何一个国家的课改都面临着“对外开放、吸收先进的教育理念”和“重视本土现实性条件”的矛盾。近年来，我们引入了许多西方教育理论，并产生了不小的影响。引进国外先进理论虽可以扬长补短，加快发展，少走弯路，但如果不考虑具体国情，只是一味地向外看，就会造成民族话语的缺失，甚至造成“失语”现象：教育理论的原创性缺乏—跟在外国理论后面跑;教育术语的洋化—语言生僻，一些译著晦涩难懂;教育理论的本土化不够—食洋不化，缺乏充分理解就大规模运用到实践中。[2]我国的教育问题不能简单套用西方的教育理论，否则就会成了外国教育思想的跑马场。课改的主要理论支柱“后现代主义”、“人本主义”和“建构主义”就是西方的泊来品。教育理念中充斥的各种“后现代主义”话语，让使用现代汉语思维的读者无法准确把握，致使许多研究成果无法被一线教师接受、理解、应用和创新。
国外先进理论的价值无可否认，但它有特定的适用情境，是否可以直接移植需要仔细甄别和筛选，必须考虑其文化背景与我国教育情景的差异。西方的课程理念与我国课改的实施环境有不小的距离。我国优质教育资源医乏，升学考试竞争激烈，如果一个学校和教师应试教育搞得不好，就难以生存下去。因此，多数情况下，新课改理念还只能是隔靴搔痒。任何教育理论都有其生长的土壤，是其母体文化内涵的反映。叶澜指出，“教育与社会之间存在着密切的联系。教育就像根植于社会这个大地的一棵大树，时时从社会大地中汲取丰富的营养，又时时结出丰硕的果实奉献给大地。为了生存，它必须适合社会土壤的特点，而它的生存又对社会土壤的改造起着特殊的作用。”[3]我们不可能全盘移植异质文化，移植的只能是其表层的“知识和观点”，而无法捕捉其文化底蕴。因此，外来的教育理论无法寻找与之相融合的生长点，实践只能陷入理论乌托邦或自欺欺人的双向困境之中。
因此，课改理念不能脱离实际而付诸实施。新课改所构绘的课程愿景最终要落实到具体的实践中，理论不会自动地变为具体的现实，再美好、再宏大的课程愿景在殊异的教育实情前也可能大打折扣。此外，“基层教学实践文化”和“高层教学理论文化”间较严重的隔离也制约着新课改的全面实施。[4]这不禁让人想起，20世纪60年代美国8年课程改革失败。
二、学习方式的转变存在困惑
1.学习方式的转变流于形式。新课程改革要培养学生形成自主、合作、探究的新型学习方式，但在具体的教学中，许多教师不区分对象、不考虑条件而只是将其形式化的实施，出现了为活动而活动，为探究而探究等情况，降低了教学的质量。其原因是教师只模仿新学习方式的形式，而忽视其内涵，结果出现活动教学、发现学习、合作学习的泛化，使学习方式的转变陷入一种只重“形似”而不重“神似”的形式化的困境[5]。此外，公开课和平时上课用两种方案、两种教学法，甚至有的时候为了公开课的成功不惜从其他班级借用“好学生”来冒名顶替。这样的公开课极具迷惑性，使人们无法了解真实状况，造成人们的盲目乐观，这是极其有害的。
2.教师在课堂教学中缺乏调控技巧，课堂教学只是表面热闹。目前普遍存在的大班制和教师素质的现状，往往导致教学过程气氛活跃，缺乏秩序，学生乐此不疲却茫然无所获。新的学习方式对教师提出了较高的要求，而他们的现状与此还有较大差距。对教师而言，过去的教学主要是教教材，即把书上知识传授给学生，在这个过程中教师只要有一定的知识基础和较强的课堂控制能力，那么传统意义上的好课就不难实现。而新课改下的教师，其角色应是指导者和促进者，能对课程进行创生，这就要求教师有更加广博的知识储备和更加娴熟的课堂控制技巧以及课程开发能力。对于广大教师而言，这种角色扮演还只是停留在角色期待的水平，远未达到角色领悟、角色实践的水平。在实践中，有的教师一方面倡导自主、合作、探究，另一方面又自觉或不自觉地充当了仲裁者;更有甚者将自主变成了自流，成了学生学习的旁观者。此外，有的教师在课堂上过分依赖教学技术，形成“技术化”的局面，出现千篇一律的技术性演示。这很可能导致教学技术化的危险倾向，也表明教师专业素质的缺乏。
3.教师迷失在学习方式的转变中。不少教师对学习方式转变理论的理解过于粗糙，认为学习方式主要分为接受与发现型两种，并将它们简单的对立，认为它们是非此即彼的关系;实现转变就是要由接受型向发现型转变，认定“发现学习”是最好的学习方式，最能体现学生的自主性。实际上，正如奥苏伯尔所讲[6]，根据师生相互作用的形式分为接受学习和发现学习，根据学生对所学内容的理解程度则分为机械学习和意义学习。并认为，有意义学习的发生并不是以某种学习方式为条件，接受学习不等于机械学习，发现学习也并不等同于意义学习。两种学习方式，各有适用的情况，发现学习适合未定论的、需要继续探索的材料，速度慢不成系统，但记得牢、易迁移，适合小组学习或个别教学;接受学习适合已定论的材料，掌握速度快、系统性强，适合集体教学。
在中小学阶段，不可能任何知识都让学生自己去发现，只有两种学习方式恰当结合才能收到最佳的效果。当前学习方式的转变不可能靠政府的一声令下就立竿见影，也不可能凭着教师的一腔热情说转就转，其转变有一系列的制约因素：教师素质、教学情境、教育条件、教育内容、学生特点等。同时，评价体制和社会文化的变革是转变的外部条件。根据目前的实际情况，学习方式转变首先应该注意切实增强学生接受型学习的积极性和主动性，变机械型接受学习为有意义型接受学习，然后再进一步发挥和培养学生的自主性，并以此为基础在课堂教学中倡导发现学习，最终引导学生运用自己所学的各科知识来发现问题、解决问题进而开展真正的研究性学习。[7]
三、教材的编选发行机制函待改进
1.在教材编写方面。不少的编写人员并不适合这项工作，他们在自身素质、专业水平、教育理论素养、对教育现实的了解程度、对新课标的解读水平等方面都还存在很多问题。往往是后编的“参考”前编的和已获准通过的教材，只是在别人的基础上改头换面，导致教材的“多本”化，而不是教材的多样化。[8]
2.在教材的选用上。虽然按规定教师、家长均应参与教材的选用，但在市场经济环境中，教材的选用牵涉到经济利益，实际上是长官意志多于自由选择，走过场现象严重，忽视对质量的考察，并呈现出明显的地方保护主义，不少地方只允许使用当地的自编教材，即使质量明显不如其它版本的教材。
3.在教材发行方面。有的地方用不正当竞争手段推销教材，如向教育行政部门或学校提供经费，贿赂教育行政部门人员或教材选用委员会，甚至书商与教育部门勾结等，极大地影响了教材的正常选用，扭曲了自主选择教材和教材多样化的实质，形成无序竞争。这样不仅难以选用高质量的教材，而且也滋长了腐败，教材的质量难以保证，受害的只能是学生。所以，用法制来规范出版社的行为、为教材选用创造一个良好的外部环境已成当务之急。
教材编选有很多的制约因素，尤其要考虑学生的心理特点及知识水平。学生是教材的使用者，教材怎么样、好不好，他们最有发言权。如果把教材的编写等同于快餐制作，就会坑害几代人!此外，教材出版后，还应该跟踪调查，继续研究教材的改进问题，而不是编写完就大功告成。
四、教师教育问题迫在眉睫
1.是否接受和配合。课改的直接执行者是广大教师，如果没有教师的理解与支持，课改的预定目标就很难实现。然而，当前似乎陷入了困境：一方面，课改急需教师的认同和执行;另一方面，教师中有不少人持消极态度，阳奉阴违，甚至坚决反对。
考察各国课改可以看到教师的抵制是课改的主要障碍，英、美、日等国的课改证实了这点。教师对于什么知识最有价值有着根深蒂固的看法，教师真正关注的是如何提高学生的成绩，同时，课改加重了教师的负担，迫使他们付出更多的精力。所以，让课改理念转化为教师的内在动力，不是短期内通过短暂的培训能见到效果的。除非对原有价值观进行根本性的改造，否则很难做到课改的一呼百应。有鉴于此，我们需要重新反思教师在其中的角色。既将教师作为被改革的对象，要求他们在知识、能力、态度方面作出变革以适应课改需要，又将教师看作课改的动力，只有这样，教师才能真正参与到课改之中，内化课改理念。大量事实和研究表明，改革的外在要求须与教师的内在改变携手并进，及时关注教师面对变革时的情感反应，赋予教师充分的自主权，否则，改革的努力很可能会付诸东流。
2.是否具备能力。当新课改来临的时候，新的理论铺天盖地，教师陷入理论的淤泥无法自拔。“自主合作探究”、“平等中的首席”、“动态生成”、“自主建构”等话语时髦了起来，很多教师几乎全盘接受。面对庞杂的理论，他们不知
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