课程改革, 本质上是一场课程范式的转换, 我们讲的课程范式, 指的是整个课程包括理念、内容、结构、形式、编制以及研究方法上的总的构成体, 而不是单指某一方面的范式[1], 因此本文所说的课程范式的转换, 也是指课程范式的全面、根本的转变, 而不仅仅是课程观念、课程结构或课程内容的局部改进。无论是考察世界课程史上的历次范式变革、转型, 还是从我国1949 年以来不同历史时期的种种课程形态的产生、成型、发展然后慢慢地僵化乃至衰弱的过程来看, 均昭示着一部发人深思的课程范式兴衰史。目前我国新一轮的基础教育课程改革, 尽管还只是初露端倪, 尚未成型, 但已处于从课程观念的舆论传播转入实践层面的渐次铺开的进程, 开始显露出传统课程范式的一次比较大的转型态势。本文以教育社会学的理论作为视角, 力图从对近现代以来影响最大的三种课程范式的分析中, 考察这些范式如何影响着我国课改的理念基础, 并对其中最主要的范式术语进行初步的诠释。
一、课程范式的社会学检视
范式(paradigm) 一词的现代含义, 经科学哲学家库恩的重新阐释后, 广泛运用于人文社会科学研究领域。同样地, “课程范式”的说法也流行开来, 据对近年来相关文献的初步检索, 常见的“课程范式”分类的提法有: 类推—演绎的哲学思辩范式、经验—分析的科学实证范式、解释—理解的人文范式、社会批判范式; 原始课程范式、艺术课程范式、学科课程范式、活动课程( 经验课程) 范式本文共1页