一、 后现代思想的总体特征
一直以来有关学者都在努力给“后现代”下一个定义，但至今仍没有一种定义能够全面丰富地说明后现代的特征。因此，人们意识到“后现代”是不能够被定义的，它反对的正是那种条条框框的界定。“后现代”代表着一种文化范式的变革，其『大】涵是富于变化与多样性的，无法用三言两语将其概括出来。但总体来看，后现代思想有一些共同的特征。首先 ，后现代主义反对西方哲学中普遍存在的二元论。其表现出来的是一种反基本主义和反本质主义的特点，对传统的本体论观点和思辨方法都持批判的态度。其次，后现代主义的不确定性和内在性，反对整理性和统一性。再有，后现代主义对科学理性的质疑。后现代主义对生存危机的反思，直接导致对科学理性的质疑，也引发了对科学技术与生产力、意识形态之问关系的探讨。总之 ，后现代思想最大的特点就是对现代思想的一种批判和颠覆。
二、后现代主义教育理论内容
1．在教育目的观上，反对理性主义的教育 目的后现代主义在对现代性进行反思和批判的基础上，对以理性教育为基础的教育 目的进行了激烈的抨击。在他们看来，由于现代主义对理性 、集体 、制度和秩序的强调，教育 目的是培养“完人”，其结果必然是忽视人的个性 ，导致人的异化、人与人之间关系的疏远和个人生活意义的丧失。因此，后现代主义者在反思理性主义文化的基础上，反对确立任何理性原则，主张对学校教育目的采取较为宽泛的态度，不局限于单一的教育目的。具体有以下几种：教育应该造就一批具有批判能力的公民，这种公民能够认清优势文化的独霸性以及文本的集权性，向他们挑战 ，进而通过对多元文化的认识跨越文化边际；教育的目标就是促进学生对社会的认识和了解，建立各种社会责任感；教育的目的在于强调建立一种文化和社会环境和睦相处的社会文化背景 ，建立一种与自然相和谐的环境教育，培养学生的生态意识，培养个人的道德意识 以及能够把家庭 中的平和、安定及各社会成员之间的平和相处扩大到整个社会国家。
2．在知识观上 ，认为知识是个体在与环境的相互作用中主动建构的结果。每一个人在获得知识的过程中都会添加 自己的理解 ，都要对事实进行不自觉的加工，建构完善 自己的知识体系。后现代知识观认为不存在普遍适用的纯粹知识 ，所有的知识只具有局部的、不确定的或境域的特性；知识不仅是文化的因素同时也是文化的产物。不同的文化会产生不同的知识系统和知识类型。这些局部、存在的和境域的条件是知识形成的前提，而不是对知识形成的干扰 ，它们同时也是能够被理解的前提：知识既不是对世界的“镜式”反映，也不是对事物本质的“发现”与“揭示”，而知识则是人们对理解事物及其 自身关系的一种策略。知识有多种类型，利奥塔认为，科学只是知识的一种，每一种知都应该是平等的。后现代知识观不仅重视社会性的识，也重视个人性的知识，不仅重视显性的可以用语表达出来的知识．也关注无法用语言表达 出来的隐的知识(又称缄默的知识)。从人类学来看 ，知识可为言传性知识和意会性知识，恰恰是这些为现代知观所不屑的意会性知识，是人类科学进步和文化发的重要源泉。
3．在课程观上 ，关注课程}舌动的不稳定性，非连性和相对性，以及个体经验相互作用的复杂性。课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系载体，而课程内容不是固定不变的，是一个动态发展的过程课程是师生共同参与探求知识的过程；课程发展过具有开放性和灵活性。课程 目标不再是完全预定的不可更改的，可以根据实际加以调整；课程组织没有学科界限，而向跨学科的综合化发展；课程从强调积累知识走向发现和创造知识；承认和尊重价值观的多元化不以权威观点和观念控制课程。其中比较有影响和具有代表性的主要有三种：第一种是以注重相互依存和维持生态为主题的课程观。主要针对现代主义对 自然所采取的对立态度所导致的生态环境的严重恶化和整个人类的生存危机的现状而提出的，代表人物有卡普拉、格里芬等人。第二种是以平等、民主等思想为主题的课程观，其论点带有政治性，艾普尔是早期的代表人物之一。第三种是以混沌学和无限字宙观为基础的课程观。这种课程观所谓的“真正的”后现代课程观代表了西方后现代课程研究的最新成就 ，其倡导者主要是多尔。
4．在师生关系上，主张建立一种师生平等的对话关系。在后现代主义看来，无论是“教师中心”还是“儿童中心”，都存在着根本的缺陷。教师与学生之间建立起这种平等的对话关系，是激发学生个性发展，引导学生探索真理的最有效的途径。而所谓“动态的”是指教师与学生之间、客体与主体地位的确立问题。后现代主义者认为，后现代的教学是一种动态的、不断变化着的过程，这就要求对教师与学生的定位也不应该是绝对的，像“教师中心”以及“学生中心的做法是不适合后现代的教学的。教师与学生之间的定位应该随着教学要求以及情景的变化而变化，即可能某一阶段是学生为主体，教师为客体，那么在另一阶段就有可能是学生为客体，老师为主体，他们的地位界定始终是处于一不断变化的状态的，即是一种动态的。多尔认为 ，教无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员，是“平等者中的首席”。由此可见，后现主义者并不认为教师的作用和地位会完全消失，只过其作用的方式将发生变化而已。
三、对我国基础教育改革的启示
1．关于重新解渎、建构课程与教学观，实现两者有机整合的启示。应该从静态到动态，从强调动的内容 转到动的转变性过程，全面而深刻地理解和把握课程 的本质。后现代教育研究者多尔的课程理论不是从内容或材料(跑道)的角度，而是从学生的发展、对话、探 究 、转化的角度出发来界定课程。多尔采用课程的不 定词形式 elllTere(拉丁语，指跑的过程)以强调课程动 的过程，以及个体在学习过程之中，在转变与被转变过 程中的体验，这一观点既包含了内容又包含了过程，内 容体现在过程之中，成为过程的一部分。总之，多尔把 课程不再视为固定的跑道，而成为个人转变的通道 ，课 程强调跑步的过程和许多人共同跑步所形成的模式。 因此，多尔理解和设计的课程是开放的、动态的、过程 性的，课程目标既不是精确的，也不是预先设定的，而 是一般性的、形成性的、创造性的、转变性的。可以说 ，多尔的课程观是前三种课程本质观的丰富和拓展，它 对于我们更完整、更深刻地把握课程的本质内涵具有 一定的理论意义和现实意义。 在我国，人们一谈到教学往往会片面地将课程与 教学分属不同的范畴：课程主要是课程计划，如课程 目 标和标准的制定、内容的选择和编排等等：教学则是课 程的下位工作(这是课程 目标精确预定的外在后果)， 即指课程的实施过程，包含教师的教和学生的学 、教学 形式和教学手段等等。总之两者之间存在明确的和固 定的分别。这不仅是对教学的误解 ，也是对课程的误 解。它的后果是课程的设计与课程的实施长期隔离。 实际上，课程与教学极为密切，课程目标在一般意义上 讲总是模糊的、不确定的，它需要在教学的过程中去寻求；教学一方面进行着课程的实践 ，另一方面也是在解 读和建构着什么是课程。将课程与教学分离的理解常 常会造成课程的编制难以达到预期的效果。基于以上 情况，我们有必要在课程改革中，统筹全盘考虑课程改
革与教学改革，关注两者的相互作用，弥合两者之间不 必要的割裂，真正实现两者之间你中有我、我中有你的有机整合。
2．转变教师角色，建构新型平等对话的师生关系的启示。多尔认为，在课堂教学中，在一个迷人的想象王国，那里没有人拥有真理而每个人都有权力要求被理解 ，主张课堂教学中的学习和理解来 自对话和反思，学习中教师需要学生的干扰和挑战。因此，多尔的后现代课程理论挑战传统师生关系和教师权威观，主张师生关系更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中的相互影响，教师与学生在一起探索达成的共识；教师的权威不再是超越性的、外在的，而成为共有的、对话性的；教师的作用是平等者的首席，教师的权威转入情景之中，教师是情景的领导者而不是外在的专制者。这种教学观启示我们，教师不能仅是教科书的讲读者，而应成为教学的组织者和促进者；教师不仅是课程的执行者，而应是课程的实施者。实施者要创造性地开发教学过程，使教学成为一个动态的，多方交流的，发现和发展知识、文化的过程；教师是学生学习
的合作者和伙伴；教师也是课程的开发者和研究者要根据学生学习的需要，选择和开发教学资源，设计开展多种教学活动，开放学习空间，加强书本知识的学习与社会实际的联系。总之我们要加强教师在课程的编制 、实施、评估、变革和课程的研究中的作用，使教师成为课程的研究者、计划者，课程反省的实践者，从而，在师生之间构建一种新型平等的对话关系，使师生在共同的反思中获得心照不宣的理解。
3．关于课程内容改革的启示。后现代主义课程理论认为，现代主义将课程内容视为“是什么”的隐含表现，而后现代主义视其 为一个及物动词 ，可能 “是什么”。因此。课程的学习者需对所研究的材料有足够的了解，并有足够的信息 ，既能解决、解释、分析和表达所呈现的材料，又能以富有想象力和离奇的方式与那些材料游戏。上述理论启示我们，课程内容应具有丰富的多样性、疑问性和启发性，并且需要达成一种促进探索的课堂气氛，课程作为一种转变性过程需要对话 ，更需要教师用隐喻而非用逻辑激发对话。因隐喻比逻辑更为有效，它是生产性的，常帮助我们看到我们所没有看到的。“隐”是开放性 的、启发性的、引发对话的；逻辑是界定性的，常帮助我们更清晰地看到我们已经看到的，它旨在结束和排除。我们需要创造性想象也需要逻辑界定，既需要生产也需要结束。教师在进行描述性内容教学时需要阐释，一个好的故事内容应诱导鼓励、鞭策学生去阐释，与文本进行对话 ：
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