幼儿教育该为孩子的一生涵养水源，如果幼儿阶段就滥开采、乱节流，即使取得了一时之利，毁的却是孩子的一生。当今幼儿阅读方面存在的一些误区和问题，恰恰是在滥开发、乱节流，其根本原因是幼儿阅读价值观的偏差。
课程唯一论。假如一个幼儿园重视阅读，园长就会这样介绍：“阅读是我们的特色，我们的课程以阅读为主。”如果不冠以“特色”和“课程”的说法，似乎这个幼儿园就没有阅读，就不重视阅读。从一日安排来看，凡是冠以“特色”和“课程”之说的园所，集体活动多是图画书阅读，那些语言领域中重要的口语活动，如猜谜语、说绕口令、好玩的语言游戏等，一概没了踪迹。这种课程唯一论，狭隘地理解了阅读的作用，更曲解了幼儿期语言发展的重点。
阅读功利化。我们现在看到很多一线教师，把图画书教学等同于语文教学和思维训练，关注书面词语的解释，关注幼儿是否会运用某个句型，关注推理能力的发展。每看一页书就不停地问问题：“你看到了什么？发现了什么？可能发生什么事情？你是怎么知道的？”幼儿看书似乎就是为了回答问题，不回答这些问题，好像书就白读了。这样不仅打断了幼儿阅读的节奏，还干扰了幼儿的阅读体验。这种功利化的阅读，就是将成人的价值观，通过图画书这个不功利的载体，强加给幼儿，使阅读失去了它本身的自由感、体验感、无批判感。
教学过度化。一些幼儿园的阅读教学太细、太死。教师授课前要把作品的图文全部剖析一遍，上课时专找细节提问题，似乎关注到别人没有关注到的细节，就能证明自己的阅读水平很高，比别人理解作品透彻；教师的提问只有一个预设答案，即教师心中的“标准答案”。幼儿的创新精神从何而来？批判精神从何而来？反思精神从何而来？这种过度化教学，孩子只是回答出标准答案的机器，从何谈论思想独立，更不要说个性发展了。阅读本身是一种个性化极强的体验过程，是基于自身经验基础上的文本理解。
以上是目前幼儿园在阅读方面存在的误区。那么，在幼儿阅读方面我们应把握的“度”是什么呢？
多“共读”少“精读”。我国著名的阅读推荐人胡志远老师倡导的阅读策略，即：20%的精读，30%的聊书，50%的讲述。精读即详细解读图画书，重在从图文各方面对文本进行剖析，发现图画书的奥妙；聊书即整体阅读完以后，找几个核心问题聊一聊，重在把握图画书关键思想；讲述即教师以讲为主，幼儿以听为主，不做过多的解释，重在感受阅读之美。这种比例安排，尽量保证了阅读的完整性，强化了“让幼儿用自己的经验和思维去解读文本，展开想象，进行思考”，又能够适时地通过“精读”和“聊书”解决重难点，推动幼儿整体阅读能力的发展。
多“观察”少“干预”。在幼儿自主阅读的过程中，尤其是区域阅读，我们的老师不是观察指导，而是频繁地刷“存在感”。孩子们在安静地读书，或小声地交流，本来没什么困难，但我们的老师为显示自己的教育价值，非要凑上前去问一问：“你们看什么呢？给我讲一讲吧！”似乎教师不指导，幼儿就不会读书。我们倡导教师多“观察”少“干预”，尽量为幼儿创设一个自主的、清净的、专注的阅读环境。教师要坚信儿童有自主阅读的能力，也有自我成长的力量。
多“开放、交流”讨论，少“封闭、唯一”答案。阅读完一个作品后，多提开放性的问题，允许有多种答案生成。假如一个作品中有几个人物，当我们问孩子你喜欢谁时，只要幼儿能够阐明喜欢的理由，那么我们要允许他们喜欢猪八戒那样快乐又爱闯祸的调皮鬼，而非孙悟空式的大英雄。多元还包括多角度理解作品，例如《大卫不可以》，让幼儿读的主要目的是理解妈妈说“不可以”的背后原因，体验妈妈对大卫的爱。也可以引导幼儿从大卫的角度，学会主动向妈妈提出申请和帮助，在允许的安全范围内活动。这种开放式讨论，可以接纳每个孩子的不同理解，从而让孩子从小养成主动思考，创造性表达的习惯。
先“生活”，后“书本”。生活是一本活的书，试想一个对生活没有理解的幼儿，怎能理解那些因生活灵感而创作的绘本呢？一个见过、观察过蚯蚓的儿童，与一个从未见过蚯蚓的儿童相比，谁能读懂《蚯蚓的日记》呢？正如南京师范大学虞永平教授所说：“儿童在亲身体验、实际操作和现实交往中获得更多的经验，这些经验是儿童不断深入阅读的动因和基础。”
让我们用敬畏之心去对待儿童，让我们用敬畏之心去对待儿童的阅读，不要肆意挥霍“教育主权”，让教育真正成为“点金石”而不是“指挥棒”。
（作者：王娜，系河北省石家庄陆军指挥学院幼儿园副园长）