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浙江 评价改革从区域层面破题

作者:admin 发布时间:2020-11-11 点击数:8300

近日,中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《方案》),就改革党委和政府教育工作评价、推进科学履行职责提出3项改革任务,特别强调各级党委和政府要坚持正确的政绩观,坚决纠正片面追求升学率倾向。

新时代,推进区域教育评价改革是未来一个时期的重点任务,本期我们推出浙江的方案,或许能给您一些启发。

——编者

《深化新时代教育评价改革总体方案》旗帜鲜明地提出“坚决克服短视行为、功利化倾向”的要求,明确“三不得一严禁”,并将对教育生态问题突出、造成严重社会影响的地区,依法依规问责追责。这些关于评价问题负面清单的表述,反映了党中央改革区域教育发展评价、革除地方教育管理弊病、恢复良好教育生态的决心。

新时代推进教育评价改革,必须聚焦区域教育质量管理难题,以生态文明思想指导地方政府端正教育质量观,构建以教育生态为核心的区域教育发展评价体系,按照“健全综合评价,改进结果评价,强化过程评价,探索增值评价”的思路推动区域教育发展评价。

用绿色指标描述区域教育发展状态

2013年,教育部启动中小学教育质量综合评价改革,通过品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况等5个方面20个关键性指标,探索建立了一套全新的“绿色评价”体系,以切实扭转评价学生只看分数、评价学校只看升学率的倾向。

这一改革是新时代教育评价改革的前奏。变单一评价为综合评价,从唯分数走向全面发展,是基础教育新的“指挥棒”。这一指标体系看似是学生综合素质发展的评价,其实是区域教育发展“健康体检”的框架。它引导全国中小学教育进入“绿色GDP”时代。

浙江省在这一框架的指引下,构建了“学生发展+成长环境”的中小学教育质量综合评价指标体系,尤其重视做好“四个关注”。

一是关注学生的全面发展,从“五育并举”的高度,重在记录学生的品德行为、身心健康、兴趣特长和劳动实践等方面的进步;二是关注学生的学习品质,不仅关注学生学业达标情况,还包括对高阶学习、学习品质、实践创新等方面的考查;三是关注学生的成长过程,重视师生关系、同伴关系、亲子关系,重视学生体验与负担感受的分析,研究学生学业负担状况与心理环境的安全性;四是关注影响学生成长的环境因素,从教师、学校、家庭以及区域等方面,综合评估成长环境对学生发展的影响。

教育是一个复杂系统。综合性是教育评价的重要特点。浙江的探索发现,区域教育发展评价既要在评价目标、评价内容、评价方法、评价结果运用等方面体现综合性,还要将学生发展评价与成长环境评价相结合,形成改进教育教学的综合对策。

用“结构型质量”替代结果式的评价

“维护教育生态,走向优质均衡”是区域教育发展的目标。但长期以来,一些地方仍将高考一本率、录取清华与北大的人数(以下简称“清北数”)、中考高分人数视作区域教育质量的标志,热衷于显性指标的横向比较。但这只能代表部分尖子学生的表现。只聚焦这些“结果型质量”常常会掩盖区域教育发展中的机制性问题,没有均衡为基础的“优质”难以持续。

浙江省以反映区域教育优质均衡发展状况的“结构型质量”替代纯粹结果式的评价,促进教育系统内部均衡协调发展。以城区公办学校与城区民办学校在学生发展、学校教学管理和教师教学方式等方面的差异度来评估公民办教育的协调发展;以城区公办学校与农村公办学校的差异度来评估城乡教育的均衡发展;以贫困家庭子女与富裕家庭子女在学业发展上的差异度来评估学生学业成就与家庭社会经济地位的相关性,反映区域教育的公平度。将这些差异状况综合起来的“结构型质量”,可以反映某一区域教育均衡发展的水平。

为了对高水平均衡与低水平均衡形成差别导向,还可以将各地学业水平中等率或后进率转化为调校系数,结合到“结构型质量”的计算中,以综合反映某一区域教育的优质均衡水平。

当“结构型质量”成为区域教育质量评价的新模式,就突破了以往教育评价仅仅聚焦“结果型质量”的局限,有利于引导区域教育政策与实践更好地面向全体学生、促进全面发展、优化教育生态,制止当前部分地区功利驱动的“逆向决策”。

评价须从“重结果”转向“重过程”

区域教育管理中存在三种“质量”。一是“结果型质量”,反映学生个体的学习进步情况;二是“过程型质量”,反映学校的课程实施与教学管理的水平;三是“结构型质量”,反映区域内教育资源配置的科学性与合理性,以及各类学校发展的均衡态势。

综合体现区域教育质量的“结构型质量”并非孤立评判生成。浙江采用由不同群体的“结果型质量”与“过程型质量”的差异度来量化评价。科学合理的“结构型质量”与良好的“过程型质量”是体现全面发展的“结果型质量”的基础。强化过程评价,须建立关于学校层面的“过程型质量”的观察、分析与反馈体系。

评价的目的不是为了证明,而是为了改进。新时代的教育评价须从“重结果”转向“重过程”。区域层面须通过对学校教育教学的观察与评价以及对区域管理过程的评估与反思,诊断学校与区域在教育教学及管理过程中存在的问题,发现实践经验,形成指导区域完善学校管理与评价的科学决策。

教育质量评价在本质上不应是区分性的评价,而应是指导性的评价。旨在诊断与改进的评价,须弱化以往政绩考核常用的总分累计和横向评价的做法,根据评价内容的不同性质,采用分项等级的形式描述评价区域与学校的质量状态,以便于被评价者积极地理解与运用评价结果。

评价要向被评价者传递积极的力量

无论是发现经验,还是问题诊断,都应让被评价者感受到被帮助和被激励。但任何区域与学校都有不同的背景,其质量自有长期发展形成的过程。片面地采用统一标准的横向比较,对多数地区与学校的影响是消极的。探索增值评价的意义在于以发展性评价的思路,激励每一个积极进步的个体。

新时代教育评价改革须变横向比较为纵向比较,看趋势比增量。在崇尚排名施压的管理评价氛围下,往往只有三分之一的被评价者能感受到积极力量。但当评价关注转移到被评价者与其历史的比较时,被评价者会感受到无可推卸的责任,并打开努力作为的空间。

如,在某些区域,公办教育与民办教育的差异很大,当然这也是历史形成的,评价的重点可以关注公民办教育差异是否在缩小,同时底部是否有抬高。

新时代教育评价改革须变统一评价为分类评价,尊重区域与学校的实践背景,以差异化的标准形成对不同类型评价对象的不同激励。对于城市化程度不同的县(市、区),区域教育发展评价的制度设计应有所不同、区别考虑。特别对于城乡学校,不少地方简单化地采用区域性统考和排名,挫伤了大部分农村学校的积极性,要分类制定努力可及的评价标准,引导城乡学校尽己所能地进取。

 

(作者张丰 系浙江省教育厅教研室副主任)

《中国教育报》

 

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