一、隐性德育课程的特点
1．具有广泛的渗透性
隐性德育课程广泛地渗透在社会角色的各项有目的的德育活动中。不仅与教师和班集体相联系，而且与整个校园文化相衔接，不仅涉及到校外的社区环境，而且涉及到角色的家庭环境，它潜藏在一切德育环境的体制与气氛中，隐含在认知德育课程和活动德育课程里。
2．具有潜在的影响力
显性德育课程对社会角色具有直接外显的影响力，而隐性德育课程对社会角色则具有间接的、内隐的、潜在的影响力。同时，各种显性德育课程本身又潜藏着各种隐性德育课程。社会角色在各种学习环境和德育活动的氛围中，通过这种隐性德育课程受到潜移默化的教育。
3．具有无意识的教育价值
无意识“是指人的现实的文化心理结构，也即是未经过思想加工整理过的人们的精神状态，心理定势。”隐性德育课程对社会角色而言，正是这种无意识的教育影响，是通过隐藏于角色内心深处的摄取机制而接受教育的。这种影响有时往往较之意识层面更为强大，覆盖面更为宽泛。社会角色在不知不觉之中受到影响与感化。
二、隐性德育课程的形成
人类关于“课程观”的思想渊源最早可以追溯到古希腊神话时代，但是，真正把“课程”当作一门学问来研究的还是本世纪以来的事情。在此基础上，直到1968年美国学者杰克逊才首次提出“隐性课程”这一概念。之后，随着我国德育改革的发展和德育理论研究的深入，人们开始关注德育课程问题，把那些具有育德性质和功能，从而对社会角色（“是指与人们的特定社会地位相一致，与社会对这个地位的期待相符合的一套行为模式”。这里指受教育者。下同。）的思想品德修养产生影响的教育因素看成是德育课程。有了“隐性课程”和“德育课程”，人们便进一步演化出“隐性德育课程”的概念。
何谓“隐性德育课程”，目前，社会上还没有形成一致的看法，但大多数人意见认为，它是广泛地存在于课内外、校内外有目的的教育活动中的、间接的、内隐的，通过社会角色无意识的，非特定心理反应发生作用的德育影响因素。
三、隐性德育课程的功能
1．导向功能
隐性德育课程对社会角色的思想品德的形成、发展和政治方向的确立具有隐性导向作用。学校建筑物的外观形态和各种物质设施的布局设计是德育精神的物化体现。能导引角色的行为模式朝着社会期待的方向生成和发展。
2．激励功能
隐性德育课程又具有一种内驱力，它能对社会角色产生激励作用。如：先进个人的评选、各种竞赛活动的安排；社会上的模范人物；家庭同辈成员受到家长的表扬等等，都可以对社会角色产生隐性激励作用。
3．陶冶功能
隐性德育课程对社会角色还具有薰陶感染作用。健康向上的集体环境能给社会角色带来陶情怡性的积极心态。良好的校风、班风，优美的社区文化气息与和谐的家庭氛围以及对社会角色充满深情的关怀和爱护等均能产生巨大的潜在的薰陶力量。
4．抑制功能
隐性德育课程对社会角色既有积极驱动、催人奋进的作用，又有间接禁止、暗设障碍的效果。当角色走进优雅、洁净的场所，不需任何律令或提醒，自然而然要检点自己的行为，扼止不健康、不文明、不道德的举止。
上述几种功能，仅仅是为了分析问题的方便而分别列出，其实各种功能是相互联系、交互作用而形成综合效应的，这种效应应该说是积极的、正向的。如果把产生上述四种功能的情境作反向变换，那么就会相应形成四种截然相反的功能，这就是消极的、负面的。
四、隐性德育课程因素分析
（一）班集体气氛因素分析
班集体是学校德育的基本单位，要使学校的育德活动落到实处，其基础和前提就是要建立起班集体。
“集体是活生生的社会有机体。它所以是一个有机体，就因为它那里有机构、有权能、有责任、有各部分之间的相互关系和相互依赖。”
班集体正是这样的一种社会有机体。建设班集体，形成健康、向上的融洽气氛，便是隐性德育课程构成的另一要素。
1．班集体目标的确定
班集体的目标是其未来状态的描绘，是社会角色齐心合力追求的方向，是团结和鼓舞群体携手共进的凝聚，也是衡量班集体从事社会组织活动成效的标尺。
2．角色的德育行为规范
班集体的纪律和秩序是群体行为“常模”。用这个“常模”去检查矫正角色的德育行为，才能把组织性渗透到社会角色的思想和行动中去。
3．角色骨干的选拔
以典型引路，在社会角色中塑造“影响源”，成为影响所有角色的一面“镜子”，从而时常对照，不断调整自我，向社会期待的方向努力。
4．角色意识的培养
根据社会期待在班集体中造成一种健康舆论，形成影响每个角色的外在精神力量，并通过角色扮演，内化为角色意识。
5．角色心理潜能的开发
有意识地提供各种合乎角色心理发展程度的育德活动，开发角色的心理潜能，使角色无意识地进入班集体受教育的情境之中。
总之，营造出融洽、健康的班级心理气氛，才能使角色从这一气氛的薰陶中获得责任感、安全感和满足感，从而主动实践角色规范，自觉表现角色行为，以积极进取的乐观情绪，投入角色扮演。
（二）校园文化因素分析
校园文化有广义和狭义之分。狭义的校园文化指制度文化，广义的校园文化，除了制度文化外，还包括精神文化与物质文化。这里说的正是广义的校园文化。
1．校园制度文化
这是社会期待学校所具有的文化（包括信念、价值观、态度和行为方式等）。其物质形态表现为国家为学校所颁布的法律、章程、制度、守则和规定等。这种因素实质上是学校的“外在文化”。
创设校园制度文化的核心是要把学校的“外在文化”转变为“内在文化”即“素质文化”，从而形成社会角色实际占有的文化。
2．校园精神文化
这是校园内特定的风气和氛围，是最具有渗透力的一种育德因素。其物质形态表现为校训、校旗、校歌、校牌、校服、校史等。这种文化是校园文化的核心因素。
创设校园精神文化要通过师生群体共同努力，建立融洽的人际关系、积累校风传统、构筑群体认同的意识体系，并通过开展丰富多彩、生动活泼、格调高雅的各种活动，逐步形成弥漫于整个校园并体现学校风范正气的，蓬勃、进步、健康、文明的精神氛围，以启迪、感悟角色，增强校园文化的吸引力、凝聚力、感召力。
3．校园物质文化
这是校园精神文化的物质载体。其物质形态表现为：校容校貌、教育场所、教学设施、校园文物等。
这种因素构成校园文化的实体。创设校园物质文化不光是资金投入问题，校园的设计、建筑群的布局、行政装备、教学设施、图书馆、实验室、训练场等都存在一个“创意”问题。
通过这些具体的物质形态来表现学校的鲜明个性和精神，从而为社会角色带来高品位的文化享受和激发人向上的动力。
（三）教师人格因素分析
教师的人格个性，对社会角色品德的形成和发展起重要的影响感化作用。因为“教育者个人不直接作用于受教育者，就不可能有真正渗入性格的教育。只有个性才能作用于个性的发展和形成，只有性格才能养成性格。”
1．教师的兴趣爱好对社会角色的身心发展、品格形成是直观的隐性渗透
如：教师对学科的兴趣往往会引起角色相应的学科爱好，从而对角色产生“偏科”误导。而教师如果具有广泛的求知兴趣，就可以通过多种途径影响和激发角色的求知欲。更重要的是教师应通过复式角色（一个人担当了两个以上的角色）进行“双重人格”的重塑，外显出两种“常套行为”（因交往对象不同而表现出来的不同的相对稳定的倾向性行为），以避免因教师的兴趣爱好对角色产生不当的行为导向。
2．教师的情感品质对社会角色有直接的感染力，这种感染力也是一种隐性的德育渗透力
在老师那种“晓理动情，细雨如丝”的情感浇灌下，角色心灵的创伤就能治愈，精神的污染就能荡涤。教师对角色的爱、对学科的爱、对祖国的爱、对生活的爱，以某种深刻而含蓄的情感暖流传递给角色，使其受到感染，从而引起强烈的内心体验。
3．教师的意志品质对角色产生直接的榜样力量
教师“坚定性”的意志品质渗透给角色的往往是克服困难的勇气和追求目标的决心；教师“果断性”的意志品质，辅之以和善宁静的容态表现，并与干脆利索和当机立断的作风相配合，角色可以从中获得处理问题的决断能力；教师“抑制性”的意志品质表现为沉着、自制、耐心，影响社会角色对自我情感的控制，以消除无益的激情与冲动；教师“顽强性”的意志品质渗透给社会角色的则是知难而进的毅力和精神饱满的热情。
4．教师的育德能力为角色健全人格的培养带来隐性渗透
教师善于联系角色思想实际的语言表达和富于情感的语言特色能够给社会角色带来心灵的呼唤，使角色易于理解、乐于接受，从而激起情感体验。教师了解社会角色个性情况的观察力，正确而迅速的判断力，都能给角色以隐性德育渗透，使其养成细心观察、准确判断的良好品质习惯。
5．教师的创造精神给社会角色独创性品质的培养带来了隐性渗透
教师对社会角色的育德体现出因人而异、积极探索的创造精神，从而渗透到角色的品德中来，就形成开拓性、独立性和创造性的素养。这些品德素养为适应竞争日益激烈的市场环境和趋向复杂多变的社会形势，奠定了扎实的基础。
（四）社区环境因素分析
社区环境对当地教育的发展和人们深层心理结构有着潜在的渗透作用。它“是社会大环境影响学校德育的中介，传递着社会大环境的各种影响，同时它又有自身的社区文化，以其具有的独立个性，成为学校德育直接影响源”。社区环境因素包括：社区硬环境、社区软环境、社区环境氛围等。
1．社区硬环境
所谓“硬环境”，是指以实物形态所展示的人口、地物、地貌、资源、设施、环保等物质