若干发展中国家扫盲项目个案及其比较

编译者按：联合国教科文组织总部基础教育处于1994年出版了一份专题报告，详细介绍了智利、印度、苏丹、塞内加尔、秘鲁、菲律宾等发展中国家，在争取实现全民教育目标过程中采取的革新措施，并就这些个案反映出的共同特点进行了归纳和比较。笔者现在把它编译介绍给我国读者，以推动我国的扫盲教育。
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　　　　　　一、智利：900所小学的试验
　　智利从1990年3月开始，在900所办学效益低下的小学，实施以争取政府、管理者、教师及社区成员广泛参与“积极甄别”措施，来提高儿童学习质量的计划。该项目认为，进行教学革新应注意充分重视儿童的学习环境，并将其做为提高质量的跳板。项目从以下五个方面入手加以实施：国家和社会共同投资，改善、修缮校舍，添置桌凳，张贴校训、标语，创造一种良好的学习环境，从而使儿童产生自觉感和归属感，也改变了社区对学校的态度。学校普遍建立了每周一次教师培训制度，针对差慢儿童的学习需求，帮助教师掌握师生合作、以儿童为中心的教学方法，有效地进行读、写、算教学。教师培训还鼓励教师交流经验，引导教师研究影响儿童学习的社会与文化活动诸方面的影响。通过培训加强老师帮助学生的能力和信心。如今教师在课堂内外都可以帮助他们的学生。教师们通过交流各自的经验，认识到自身对于儿童学习过程产生的积极作用，从而逐渐由被动的教书匠转变为积极的教育专业人员。在教学过程中，鼓励教师围绕儿童特点组织教学活动。在写作、听力、思维教学中，教师根据儿童生活内容制作挂图，听取儿童生活中的故事，然后将这些体验引入课堂。此外教师还带领学生走出教室，通过观察体验进行学习。该项目针对儿童缺少课本和课外阅读物的困难，为所有小学提供课本和图书，在一、二年级还设立班级图书箱，儿童可以带回家进行阅读。学校还用录音机记录当地流传的民间故事，通过这些方法加强学校和当地社区的联系。
　　该项目最成功的创新在于学校聘用当地知识青年利用下午时间为学习困难儿童举办辅导活动，每周两次，每次两小时，目的在于提高儿童学习的责任心、自信心和创造力。一位督导员在谈到这一活动时说：“我们面对的儿童在学习或行为方面表现不良，缺乏自尊心，他们被视为差生，感到自己毫无价值。我们采用一视同仁的态度，尊重他们的家庭和社区。对于我们来说，最艰巨的工作是改变他们的态度，激发他们的自我价值意识，从而认识到自身学习的潜力。通过辅导，不仅促进了儿童就学，也加强了社区与学校的联系。”
　　辅导班不仅帮助了儿童，也由于辅导教师来自当地而加强了学校与社区的联系。辅导员一般都具有中学毕业文化，他们与校长和班主任老师保持联系，同时也向家长通报儿童的学习情况。1992年期间大约500名社区成员通过培训开办了辅导班。培训的同时也增强了辅导员的自我价值观念，有位辅导员这样说：“参加900校项目之前，我终日碌碌却没有前途。如今，做为一名辅导员，我成了教师的助手。这正是我希望做的工作。”
　　尽管该项目是由教育部、大学研究人员和非政府组织共同设计并组织进行的，但在实施过程中，还专门成立了有专兼职人员参加的咨询专家组，研究如何保持项目的灵活性，以适应每个学校的具体要求。于是学校便有机会结合自身情况，采取有针对性的措施实施项目，从而焕发了他们的积极性。这一项目成功地实现了全民办教育的目标，政府、非政府组织和社区共同努力，使学校成为所有儿童顺利学习的场所。
　　　　　　二、印度：社区支持教育项目
　　印度教育学院于1979年发起一项名为“印度：社区支持教育项目”。该项目的宗旨是通过调动社区参与教育以促进普及初等教育和基础教育。项目设计者J.P.耐克认为教育只有实现社区化才能最终获得成功，社区必须重视教育，积极参与教育过程，才能提高社区对教育的需求。
　　他们结合农村儿童，特别是女童要承担家庭生活和家务劳动的实际困难，开办了非正规教育。儿童们每晚在村级非正规教育中心，利用两个小时，学习实用生活知识技能。此外，他们还开设了学前儿童活动站，培养他们的学习兴趣。妇女们也被组织起来，学习儿童生长、保健、营养和社会化等知识。通过这些途径，社区成员越来越多地参与了教育活动。
　　每个村还建立了由社区成员、村委会代表、家长、教师共同组成的村级教育委员会，负责了解当地教育问题，并组织相应的教育活动，如选聘、培训教师，动员儿童入学，改善学校物质条件，社区参与使得村民们开始认识到教育的价值，从而改变了他们对教育的态度。有位妇女曾经对女儿说：“你成天在学校里没完没了的数数，没有人来帮我干活。放学回到家，又趴在桌上写作业。我早就告诉过你，学校是男孩子们上的。女孩子应该呆在家里，和母亲、弟妹、牛羊呆在一起才对。”
　　当他们看到项目所产生的效果时，有了新的认识。有人说，“我们必须让孩子们读书，这里雨水不好，光靠种地过不上好日子，他们得要有个保险的工作。”还有人说：“女孩子也应学会自立、自强。我们应该让女孩和男孩受同样的教育。”观点上的变化使家长改变了自身的消极观望态度，开始为子女的未来着想，支持他们受教育。
　　在争取家长参与的同时，项目还十分重视学生自身积极参与教育过程，为做到这一点，教师紧紧围绕儿童的日常体验组织教学，将抽象的理论转化为具体的实例。例如学数学就从市场购物或确定需购多少柴禾等形式教授计算课程。识字则通过认读街道上各种标记和交通图来进行。
　　中心的另一项重要工作是增强儿童的自尊心和学习的乐趣。中心为儿童提供时间和场所，使他们轻松愉快地玩耍，享受童年的快乐。因此，中心产生了一种吸引力，儿童们每天晚上主动地聚集到中心，愉快地参加中心组织的学习。
　　由于家长的支持，村里开办了学前儿童活动室，为3—6岁儿童提供交往和玩耍的机会，增强了他们的社会化和身体协调的能力。此外村里的妇女也被组织起来，讨论儿童的生长、识字、技术、能源、卫生等问题。
　　在项目实施过程中，一项重要活动是开展岗前和在职教师培训。这些培训不仅有效地帮助了从事非正规教育教师，也激励了在正规学校的教师进一步结合儿童需求实施教学。
　　印度教育学院通过实施这一项目认为：如果社区没有普及教育的要求，任何努力都将无济于事。社区支持教育项目立足于唤起这种要求进行规划，使教育成为社区的责任。一旦社区开始尊重教育，他们就能在专门部门指导下参与教育活动，从而促进项目的普及初等教育服务目标的实现。
　　　　　　三、苏丹：改革读经学校
　　自公元7世纪起至19世纪末这段漫长的历史时期，读经学校一直是苏丹唯一的教育机构。这类学校的任务是向人民提供为伊斯兰社会所需要的基本知识和教育。教学的主要途径是学习《古兰经》——伊斯兰教教义的主要来源。
　　19世纪晚期，英国殖民主义者进入苏丹，带来了诸如数学、理科之类的非宗教性质的科目，从而便形成了各自独立的双轨制教育。家长可以从中任意选择。但由于殖民地政府只重视在城市普及教育，农村又偏信读经学校，于是农村的孩子别无选择，只能上读经学校。
　　20世纪以来，苏丹一直致力于进行结构改革，以便能同时学习教义和接受现代教育。规定现代学校的儿童可以在学习功课之余去读经学校，而读经学校的学生一旦达到四年级水平，经过考试也可转入现代学校继续学习。目前这项措施仍在实验之中。
　　根据1990年世界全民教育大会精神，苏丹政府再次做出承诺，要在所有儿童中普及初等教育。然而，当时留有15%的学龄儿童们在读经学校。还有30%的农村儿童还没有机会接受初等教育。于是政府决定要改革读经学校。
　　读经学校在许多方面都与小学不同。这类学校的主要职能是讲解《古兰经》。在办学上，具体由当地社区资助并管理，校舍简陋，教材单一。不同年龄学生混合编班，在一个受过初等教育的老师指导下学习。课程侧重《古兰经》学习，方法采用个别讲授和小组学习。学生以记诵《古兰经》为目标，达到背诵程度来再进一步学习其他伊斯兰教的有关科目。
　　苏丹于1993年元月曾就读经学校问题进行了专题研讨，专家们认为这类学校还有如下特点：
　　1.《古兰经》不是作为平常的课文，而是作为一种知识、信念、虔诚以及文明行为的源泉来讲授。
　　2.教学在师生之间个别进行，新生在老生帮助下学习阿拉伯语字母。
　　3.学校既是学前班，又是小学，也是成人教育。学生入学、离校均不受年龄与时间限制。
　　4.学校要求学生自食其力，自己种田，挑担、砍柴、做饭、洗衣。有些地方，学生还利用当地原材料制作笔墨。
　　5.学校利用晚间为大龄儿童授课，免收学费、住宿费，家长可以自愿捐赠。
　　6.读经学校经过改革可以成为传统与现代相结合的新学校。有些学校还可以进行职业培训。
　　对于读经学校的批评主要在于课程太窄，注重死记硬背，没有充分课外活动，师资训练不足。
　　项目开始之后，他们借鉴了印尼、巴基斯坦等国改革宗教学校的经验，增加了现代课程内容，采用了学生喜闻乐见的教材和教学方法，对原有教师进行了培训，补充了经过现代学校培训的新教师。
　　在改革过程中，读经学校原有的社区负责、勤工俭学、混合编班，个别或小组教学的传统被保存下来。这样宗教学校就被用来为更多的农村儿童和成人提供受教育机会，从而强化了现行教育体制，为使全体苏丹人民在宗教和现代社会两方面的教育做出贡献。
　　目前苏丹政府已开始了全国性的教师在职培训，数以万计的读经学校教师接受了教学方法和管理方法的培训。这种培训活动将持续十年。同时，还成立了高级专业委员会，结合社会发展中苏丹人民在物质和精神方面的需求重新编制读经学校的课程。
　　　　　　四、塞内加尔：利用社区资源
　　塞内加尔的佛勒沃地区长期干旱少雨，当地农民纷纷迁移到周围城市，甚至浪迹海外以求生存。为此，该地区34个村于198