作为教育的重要组成部分，教学实践以教师对教育的理解为基础。当下不少教师认为学生做作业（指书面作业）越多教育质量越高，使得“教育近乎体力活”，学生衣带逐渐宽，而自己的负担亦分外沉重。为了改变这种现象，不少教育学人做过努力，但效果仍十分有限，足见这类研究之艰难。为继续这方面的研究，理解教育设计并实验了“反思创读、多重循环”的教学模型（以下简称模型）。本模型要求师生对教育进行整体性理解，注意教学中的感情因素，用切实可行的方式减轻教学负担，以便有较多时间自己筹划并实现生命可能性；同时通过反思与创读的多重循环，将培养学生创新精神与实践能力的期望变成现实。
本模型的多重循环包括由反思到创读再到反思的课内循环；借助档案跟踪实现的反思、创读再反思的课外循环；课内与课外循环结合的多重循环。其旨在于形成课内与课外、过程与结果的完整的教学回路，尽量减少因教学环节的不严密而造成的教学效益的流失。
此处的“反思”，意指师生对自己的言行包括思维活动等进行批判性审视，以发现正反两方面的经验，避短扬长。从避短方面看，反思是师生自己跟自己过不去，纠错长智。从扬长方面看，反思是师生自己向自己学习，彰显才华。
关于“创读”，此“读”非常读，乃“教学”之代称。因而创读意味着创造性的教学。当然，创读离不开实读，即实实在在的读，读懂文本原意。知晓原意又不囿于原意，大胆想象，获得新意，便是创读。
理解教育设计的“反思创读，多重循环”教学模型的实施步骤，分为课内循环与课外循环两种，下面分别加以阐述。
一、课内循环的主要步骤
（一）心理准备
其主要目的是调节学生心态，让学生带着愉悦的心情开始学习。这体现了理解教育的“感情先行”的方略。具体方法多种多样，做心理操是有效方法之一。除此之外，紧密联系教学内容，用简短的故事、奇妙的演示等帮助学生形成良好的心理环境。
（二）反思诊断
旨在增强学生相互理解与合作研究的能力以及反思自己学习行为的意识，并减少教师批改作业的时间。具体方法是：学生在小组（4－5人一组，各种学力层次的学生搭配）内交换“解题册”，讨论解题中遇到的重要问题（有话则长，无话则短），并根据老师给出的参考答案互相批改，然后将解题册退还本人，本人将做错的题标记在“习题册”（习题册与解题册分离，习题册用于学生标记错题，解题册用于解题）上，再将解题册上交老师。
（三）创读求新
创读的方式举不胜举，理解教育只是重点运用“猜想”（即提出假说）、“生熟互换”与“外显思维”等方式，让学生掌握思维上“求新”的规律性。已开发出的创读方式主要有以下几种。
1．猜想式
这是在尚不清楚解题原理与方法的情况下，学生大胆提出解题假说的方式。举例来说，语文老师在出示《昙花》这篇散文标题后，马上引导学生“猜想”：作者可能写什么？在没有读原文的情况下，学生只能根据自己的经验和知识等去“猜”。其他学科亦可如此。例如上数学课，基本原理未讲，先让学生解题。望着陌生的题目，大多数学生只能“猜想”或尝试性解题。这似乎是浪费时间，其实是在练就科学家的本领。科学家在面临没有现成解决方法的问题时正是通过“猜想”（提出假说）并加以检验获得成功的。同时，让学生先猜后学，尽管有时没有解决问题，但他们也许摸索到了“门道”或者形成了急于知道的心态，这于教学有益无害。这类猜想不仅可用于教学之初，也可用于教学之中和教学之后。而且它可用于各种学科，如英语教学中猜生字、猜文章大意，数学教学中的估算，物理化学教学中结果的预测等。不过，这种方式耗时多，运用时要适可而止。
2．感悟式
这是感受文本的深层结构与言外之意或观察特定行为，从而产生顿悟或灵感，得出不同于文本结论的方式。再如教《昙花》，在猜想作者可能写什么之后，学生阅读了原文，发现作者出人意料地赞美昙花“辉煌而来，辉煌而去。生命最短，不曾浪费一点一滴”的精神，与传统的含有惋惜之意的“昙花一现”颇不相同，这时学生也往往体悟到写文章办事情不人云亦云的可贵。
3．反思式
在必要的情况下，对文本进行合理的批评，指出作者想说不敢说、应说而没说、说了不应说等方面的内容，并给予补充或纠正。当然，这里的反思也有反审教学者自身问题的意思，运用这种方式是本模型反思环节的具体要求。
4．实验式
让学生在做验证性实验的基础上，尝试做探索性实验，即针对某种现象设计完整的实验程序，探明其原因或原理。实验本质上是特殊的实践，因此实验式在一定意义上是实践式。
5．编写式
改写或改编文本，包括编写各门学科的练习题。比如语文教学中，改写或续写文章中的关键段落，锻炼学生的创新能力与逻辑思维能力，同时让学生合理运用教材中的语言，丰富自己的语汇。在数学教学中，引导学生编写练习题的主要目的在于：一是增强学生的问题意识，督促学生观察与体验生活，发现生活中数学现象。二是改变学生的思维方式。长期以来，学生形成的是解题的思维方式，即运用已经掌握的知识去解决问题，往往是被动地运用知识与技能。而编题是主动地出题“考”别人（包括考自己），这时，学生要知道从考察目的出发命题的原理，又要知道用什么形式能比较有效地考察什么能力。总之命题意识与解题意识大不一样。三是扩大学生的创新空间。以往，学生的创造性空间主要在解决问题之中，而编题将学生的创造性空间扩大到了发现问题和形成问题的范围。
6．遐想式
运用从文本中获得的规律性进行自由联想。例如从昙花想到“荷花”和其它事件与人物。在这里，“生熟转化”的思维策略甚有价值。由“生”想到“熟”即把陌生的思维内容通过若干环节转化为熟悉的，又将熟悉的转化为陌生的。之所以要将陌生的变得熟悉起来，是因为熟能生巧，熟悉的事物往往能引起人们的联想。例如，学生从没有写过荷花，不知如何动笔。但他们想到写昙花，从“形”与开放过程等入手，揭示昙花的“神”。描写荷花亦可如此，能够写出形似与神似统一的荷花。当然，此处之熟是高度地“熟”，即理解甚为透彻，以至把握了一定的规律性，达到“游刃有余”的地步。不过“熟”对于创读既存有利的一面，亦有不利的一面。因为面临熟悉的事物，人们有时会司空见惯，习以为常，自然而然地“驾轻就熟”。因此，还须注意由“熟”到“生”的转化。学生在面临陌生的事物时，由于没有任何经验，不能按部就班地或依样画葫芦地解决，于是只能尝试。在尝试中可能出现富有创造性的见解。例如，笔者给初中生讲《一件珍贵的衬衫》时，衬衫是每个学生都熟悉的，如用布做的，化纤做的等。如果学生仅停留在这些上，就很难有新的见解，于是要朝陌生的方向去想。比如用木材、泥巴、金子做。但这些还不够陌生，还要朝功用、价值等方面想。要使熟悉的事物陌生起来，常用的方法有：一是有意识地创造一种认识上的陌生感。把已经有所认识的事物当作并不认识而需要钻研的对象。对那些哪怕习以为常的东西，也要明知故问：“这个事物为什么是这样的而不是那样的？”二是通过若干次联想使之达到失真的程度。例如，把衬衫想象成盔甲、防弹衣，然后想象成具有杀敌功能的衣裳，“珍贵”的新意就开始出现了。当然，文章中谈到的珍贵是精神上的，但这不排除学生这样想象的合理性与可贵性。
除了“生熟转化”之外，引导学生将内隐的思维活动外化，在外化过程中发现求新的规律性，也是发展学生创读能力的不可忽视的方面。这方面的常用方式有：一是出声思考，将想到的说出来或边想边说。二是图解思考，将想到的画出来，或边想边画。三是动作思考，把想到的演出来，或边比划边思考。外化的过程不仅可让别人帮助诊断思维的合理性与创新的可能性，而且能帮助学生自己明确尚未想到之处，能有效避免思绪在一个地方兜圈子的状况。
再以教《一件珍贵的衬衫》为例。在学生尚不知课文内容的情况下，让学生猜想什么样的衬衫“珍贵”时，首先学生大多朝质地即材料上想，如前面提到的用黄金、珠宝、纳米、牛奶（一种新工艺）等做的。而且在讨论中，学生的思维往往受别人的诱导，以至大多朝同一方向想。当学生都在想“质地”时，老师要引导他们对所想的东西进行归类，即想到哪儿了？当学生将所想到的归入“物质”后，他们就清楚了自己思之所及，其思维也就可能向另一类事物发散（从一类事物向另一类事物的转移，即思维的灵活性），并逐步向不为人们觉察的类别靠拢，直到找到新的观念。例如当学生的思维离开“物质”指向“精神”后，学生会发现一些重要历史人物穿过的衬衫也很珍贵。但如果在想到物质与精神后教师不再引导的话，那么大多学生的思维可能受阻。这时，教师可用“时间”这个线索进行启发，于是学生很快想到许多年前留下的衬衫也很珍贵（有文物价值）。而且时间提示会使学生朝与它对应的方面思考，很快想出“全世界唯一的衬衫”（涉及空间问题）。由此，学生会悟出怎样找到新见解的规律性，即不断朝着未开垦之地进发。这样一来，学生会在衬衫的颜色、功能、环保意义等方面思考，结果想出许多新的“珍贵”之处 。
应该说，这些方式各有侧重。猜想式强调提出假说，发展学生面临新问题或情境时的胆略与智慧；感悟式旨在发展学生的从文本原意出发，读出新意的本领；反思式追求对文本的意义与师生自己行为的反审，从而提高师生的批判意识与能力；实验式主要让学生自己发现自然现象并通过科学手段进行检验；编写式探索编题与解题两种问题意识与能力的相互作用；遐想式探寻既从文本出发又超越文本的求新思考。
联系起来，猜想式、实验式与遐想式与文本关系较小，给学生更多思想自由。而感悟式、反思式与编写式对文本有较大的依赖性，是正确理解文本原意的需要。此外，尽管猜想式、感悟式似乎更多地用于新授之始，反思式、编写式、实验式与遐想式多用于