略论素质教育课程教材体系的构建

说明：本文作者于1988年5月调到上海中小学课程教材改革委员会课程改革专题研究组，参与上海三套中小学课程方案的起草工作，此后又参加九年制义务教育和高级中学两个课程标准的制订工作，然后又从事上海新教材编写工作。10年来，作者经历了上海课程教材改革的全过程，为课程教材改革的成绩而自豪，也为课程教材改革的问题而焦急，更多的是随着对理论研究的深入，对实践了解的加深而产生的反思。本文即是这种反思的结果。作者认为：对前一阶段课程教材改革的得失评价，最需要的是理智，对今后课程教材改革的发展意见，最重要的是理论。
　　人类即将跨入的21世纪是一个全新的社会，如何为这样的社会培养全面发展的人才，世界各国经过多年的思索和探求，得出一个共同的结论：教育必须现代化。在中国，赋予它一个名称：素质教育。
　　素质教育，作为我国中小学教育面向21世纪的一个选择，是我国人才培养模式的一个战略调整，是我国基础教育模式的一次重要转换，也是我国教育体系的一场重大变革。实施素质教育，必然涉及到教育内部系统和外部系统的改革。从教育内部系统看，包括目标体系、课程教材体系、教学体系、评价体系、管理体系等。其中，课程和教材体系又是一个关键性环节。这一方面是课程、教材本身的地位所决定的，另一方面是中小学课程、教材存在的问题所要求的。因此，李岚清副总理指出：“改革课程、教材、教学方法，这是推进素质教育的核心。中小学应构建和完善适应素质教育要求的课程体系。”朱开轩同志在1997年提出：“课程教材改革是落实素质教育的关键性环节，”“尽快制定以提高学生全面素质为核心的新课程体系。”柳斌同志提出：“实施素质教育必须完善和建立以全面提高学生素质为目标的课程、教材体系。”教育部部长陈至立同志强调指出：“提高质量、培养人才是教育改革的根本目的，因此，课程、教材、教学，包括考试的改革是核心。”“必须下决心进行课程、教材、教学、考试的改革，从各个方面推进素质教育。”
　　80年代以来，为适应现代化建设的需要，适应现代化科技的发展，开始了基础教育课程、教材改革的探索。1983年，教育部成立中小学教材办公室，领导开展教材改革工作。1986年，国家教委成立中小学教材审定委员会。1988年，召开第一次中小学教材规划会议，决定中小学教材改变统编模式，实行“一纲多本”，从“统”字走向多样化。随后，1988年5月，上海成立中小学课程教材改革委员会，不仅开展教材改革，而且开始课程改革的尝试，一场全国性的课程、教材改革展开了。进入90年代，三套课程计划、多套新编教材在全国各地试用。
　　这场改革涉及课程与教材观念，课程与教材体制，课程与教材结构，课程与教材内容等。虽说还有这样那样的缺点，在许多方面不尽如人意，但总的说，取得了初步成绩，为今后的改革发展打下了基础，是中小学课程和教材领域一场深刻的变革。
　　但是，必须清醒地看到，由于长期以来，我国的课程教材实行高度集中管理的体制，只有一套课程方案颁行全国，只有一套统编教材供各地使用。因此，有关课程和教材的理论研究之落后，观念之疏浅，意识之浅薄，管理之粗糙，使课程、教材改革还停留在肤浅的层次上。正如钟启泉先生所说：“在我国还没有扎实地开展课程的研究，还没有一套行之有效的客观的课程评价制度。”因此，他大声疾呼：寻找失落的课程意识。
　　另外，由于当时素质教育的理论与实践尚未形成体系，课程教材改革在传统教育观念影响下，在原有体系的束缚下，难以产生根本性的突破。朱开轩同志说：“近年来，我们对中小学课程作了较大改革，确立了由必修课、选修课和活动课三个部分构成的义务教育课程体系，课程教材的编写质量也在不断提高。但目前小学有9科，初中有13科，总的看，课程门类太多，教材内容不少方面偏难偏深，要记的东西也多，不同程度地脱离学生生活和社会实际，需要进一步改进。”
　　今天，当我们站在21世纪的门槛上，立足于素质教育的高度，对过去10年的课程教材改革作一反思，不难发现：过去的课程教材改革在理论上缺乏足够的准备，难以有实质性的突破；在实践上存在着浮躁的情绪，致使宣传效应大于实际效果；在管理上未建立相应的体制机制，导致课程教材改革不同程度的走样。
　　原国家教委在1997年提出构建以全面提高学生素质为目标的中小学课程、教材体系，并已从调查分析入手，提出这个新体系的目标和要求。教育部总督学柳斌同志概括地指出：“建立面向21世纪的课程、教材体系，要以社会、科技的发展对人的能力、素质的要求为依据，要以基础教育的性质和任务为出发点，课程目标应该既有前瞻性，又从国情出发，体现为培养各级各类人才打基础的特点。它应该面向全体学生，并促进他们全面发展。教育内容的选择，必须反映科学、技术的进步，以及引导学生对社会的关心和参与，使学生‘乐学’”。
　　本文就如何构建中小学素质教育的课程体系和教材体系，结合对前10年课程教材改革的反思，提出一些初步想法，就教于各界人士。
　　　　　　如何构建素质教育的课程体系
　　构建中小学素质教育的课程体系，涉及到很多方面，这里就其中四个重要方面作一论述。
　　（一）课程观念必须更新
　　传统的课程观念，一提到课程，就想到一系列系统的、严密的、分科的课程，这是长期以来学校教育课程在人们头脑中的反映，已经不适应今天的教育，必须更新。
　　课程是一个使用广泛而涵义多重的术语，由于教育思想、教育价值取向、课程实践的不同，不同的人，在不同的情境里，会对课程作出不同的界说，有不同的定义。
　　《中国大百科全书·教育》卷对课程有广义、狭义两种解释。广义的课程指“所有学科（教学科目）的总和，”或“学生在教师指导下各种活动的总和。”狭义的课程指一门学科。《教育大辞典》（顾明远主编）的解释，课程是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。”这是广义的解释。课程又是“学科的同义语，如语文课程、数学课程等。”这是狭义的解释。
　　长期以来，人们往往把课程与学科等同起来，因此，将课程改革理解为学科改革，是学校所开各门学科内容的增减或调整，这是远远不够的。因此，有必要探讨课程的本质，这有助于树立科学的课程观。
　　本质是事物的根本性质，是构成事物的各要素之间的内在联系。构成课程的三大要素是目的、内容与方法。从古至今，教育的目的是使人类的文化一代代地传递下去，并有所发展，这是课程首要解决的问题。为了实现这个目的，课程必须具备另一要素——内容，就是如何选择人类社会取得的共同经验，这个选择有特殊的目标与要求。最后则是方法，也就是如何将经过选择的文化编制成适合学校实施的课程，这需要把这些文化加以定式化和组织化。可见，课程的本质是：为使人类文化持续存在和发展，而经过特殊选择并加以定式化、组织化的社会共同经验。据此可以给课程下个定义：课程是遵照教育目的指导学生的学习活动，有计划、有组织地编制的教育内容。
　　从课程的本质出发，课程不仅包括一门门学科，也包括一切需要给年轻一代的社会共同经验。这种经验有生活、生产的、科学文化的、社会交往的等等。
　　从课程的本质出发，课程不仅包括传统的学科，基础科学知识，也应随着科学技术的发展不断创立新的学科。
　　从课程的本质出发，课程内容不仅包括知识，也包括学生的能力、技能、态度、人格等。课程的目的不仅是传递知识，也应传递道德、思想、人生观、价值观等。
　　从课程的本质出发，课程的组织与结构不是固定不变的，而应有多种多样的组织方式。课程的形态也不应局限于传统的必修的学科课程。
　　总之，以传统课程观指导课程改革，只是各门学科之间比例的调整，每门学科内容的增减。以现代课程观念指导课程改革，首要目标是建立一种新的课程体系。俄国教育家乌申斯基曾精辟地指出：“科学上和教育上叙述科学，是截然不同的两件事，各国教育家们也正积极地努力改造科学体系，使其成为教育体系。”这个教育体系，首先体现在课程、教材体系之中。
　　80年代开始的课程教材改革在课程观上，尚未跳出传统的局限。首先，学科中心倾向严重，不少学科的改革还停留在知识的增减和内容的调整上。选修课程的着眼点也是学科知识拓宽、加深。其次，课程还局限于传统基础科学课程，许多新的并已影响人们生活的新科学技术丝毫未进入课程。邓小平同志在1977年两次指出：“教育制度中有很多具体问题。……关键是教材。教材要反映出现代科学文化的先进水平，同时要符合我国的实际情况。”“教材非从中小学抓起不可。教书非教最先进的内容不可，当然也不能脱离我国的实际情况。”《中国教育改革和发展纲要》也指出：“学校教材要反映中国和世界的优秀文明成果以及当代科学技术文化的最新发展。”这个思想也适合课程改革，这已为人们所认识，以顾泠沅博士为首的课题组提出的《进入21世纪的中小学数学教育行动纲领》作为上海第二期课程教材改革构想，明确提出了构建新的数学课程体系，在课程改革上跨出了重要一步。
　　（二）课程结构必须精制
　　课程结构指学校教育内容各部分之间的联系及比例所形成的组织形式。一定的课程结构受一定课程思想的支配，并且会产生一定的教育效果，课程结构有多种分类方法，还有不同的层次。
　　80年代开始的上海中小学课程改革中，形成了以提高学生素质为核心，以学生发展、学科体系和社会需求为基点，以必修课程、选修课程和活动课程三板块相结合为特征的课程结构。
　　这种从三个维度综合考虑编制学校课程的思想，最先由英国教育学家斯宾塞在19世纪中期提出，引起教育界的重视。英国伦敦大学教育学院