《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门依据国家课程标准组织编写中小学教材。教科书是学校教育中最重要的教材，在新课程的全面实施中，各地遵照《纲要》的精神，积极开展教科书的编写工作。从编写人员来看，主要是学科专家、中小学优秀教师、教研员和学科教育研究人员；从编写的方法看，编写者或者利用自己以前编写和使用教科书的经验，或者借鉴国外类似教科书的编写方式来指导教科书的编写。至于这些经验是否正确，在其指导下编写的教科书能否有效地促进学生的学习，编写人员关注的并不多。对我国教科书编写的这一现状，钟启泉教授指出，多年来，我国的教科书设计理念与技术非常落后……编写队伍素质有待提升。如何提升我国教科书编写的水平呢?笔者认为，心理学有关学生从教科书中进行学习(1earning from textbook)的研究，可以为我们如何编写教科书提供科学的建议和指导。在现代心理学看
来，教科书不只是传递教学内容的媒介，还是促进学生学习的教学手段。学生在使用和阅读教科书过程中，教科书也像教师那样要对学生的学习产生促进作用。于是，现代心理学从学习与教学关系的角度，对学生从教科书中学习的规律展开了研究，发现了一些促进学生学习的教科书的特征，这对于指导我们编写教科书极有启发。
一、教科书中生动有趣内容的添加
教科书的编写要能吸引学生的兴趣，使他们乐于学习教科书，乐于用教科书，这是许多教科书编写者编写教科书的初衷。于是，在编写过程中，很多编者常常添加一些起激发学生兴趣作用但与教科书主要内容无关的细节、轶闻、故事、图片等成分。这样做的实际效果能有效地促进学生的学习吗?心理学的有关研究对此做出了否定的回答。
在心理学研究中，将那些与教科书中传递的重要信息没有密切联系但又非常有趣、醒目的材料称之为诱惑性细节。研究证实，给枯燥的课文添加有趣但无关的细节不会改善学生对课文的学习。
S．F．Harp和R．E．Mayer让学生阅读一段解释闪电形成原因的文章。这篇文章有550字，分为6段，每段有一说明性图片。其中一段如下：
在云中，空气的运动导致了电荷的生成，虽然科学家还不完全清楚这是怎么发生的，但大多数人认为，电荷是云中较轻的上升的水珠和细小的下落的冰晶、冰雹碰撞的结果。带负电的粒子落到了云的底部，大多数带正电的粒子则升到了云的顶端。
要给这段文字添加诱惑性细节，可在这段的第一句话后加上：“为理解这些过程，科学家有时通过往云中发射微型火箭来创造闪电。”还可在这段话的右边，添加一幅科学家在开阔的原野上往雷雨云中发射小火箭的图片。这些诱惑性细节增加了学生阅读的趣味，而且与“闪电”这一大的主题相关，但与闪电形成原因的解释无关。
为评价学生的学习，研究者让他们写下对闪电形成原因的解释(回忆测验)，也让他们回答一些迁移性质的问题，如“假设你看到天上有云但没有闪电，这是什么原因?”而后，研究者计算了学生在回忆测验上回忆出的正确的因果论断的数目，也计算了他们在迁移测验上提供的正确答案的数目。结果发现，增加诱惑性细节对学生的回忆和迁移都有所损害。后来，研究者还利用多媒体技术，给已有的文本添加了一些更生动的诱惑性细节，结果都发现对学
生文本内容的回忆和迁移都产生了有害的影响。
这说明，在教科书中添加诱惑性细节对重要信息的学习没有促进作用，通常还会产生有害效应，因为诱惑性细节导致课文变长，而且包括了许多无关的细节，学生要花更多时间来阅读，这会降低对重要内容的学习。国外也有研究支持这一论断。有人发现，学生如阅读课文长度1／5的总结性材料，要比阅读全部材料更能把握课文实质。∞0
那么，这样一来我们不就没有必要改进教科书以吸引学生兴趣了吗?答案也是否定的。现代心理学区分了两种不同的兴趣，一是认知兴趣，是学生理解教科书后对教科书内容产生的兴趣，二是情境兴趣，是由环境引起的兴趣。诱惑性细节激起的是情境兴趣，我们要提高教科书的吸引度，要更多地从调动学生的认知兴趣人手，如教科书本身有良好的逻辑性和连贯性，学生若发现教科书中蕴含的内在逻辑关系，会更乐于学习。
二、图片的使用
教科书编写中使用图片是必不可少的。如果是单纯为了取悦学生而与教科书内容没有联系的图片，则最好不用。但在许多情况下，要使用的图片与教科书内容有密切联系，这时图片的运用也有讲究。
一是用什么样的图片：逼真的照片还是突出关键特征的线条画?现代科学技术发达，获取逼真的图片已不是难题。很多教科书编写者很喜欢使用一些实物照片，认为这样更真实，效果更好。但这种直觉的认识却为研究所否定。
F．M．Dwyer在1967年做了一个研究，让四组大学生学习人的心脏解剖结构。四组都听有关心脏知识的录音讲解，但使用的辅助手段不一样：第一组，一面听录音，一面在屏幕上看录音中提到的心脏各部位的名词；第二组，一边听录音，一边看屏幕上有关心脏各部位的轮廓图；第三组，一边听录音，一边看屏幕上有关心脏各部位的带有阴影的较详细的图；第四组，一边听录音，一边看心脏的照片。实验结果发现，轮廓图突出了心脏的关键特征，消除了无关特征，所以它导致最佳的学习效果。而实物的照片增加了无关特征，掩盖了有关特征，故导致学习效果最差。
这项研究说明，使用图片进行说明时，图片要能突出事物的关键特征，这样才能取得比较好的效果。但这不是说照片效果不好。好与不好的标准要看图片突出关键特征的能力。有时照片不如轮廓图能突出事物的关键特征；有时轮廓图不如照片能突出关键特征。教科书中到底要采用什么图片，要根据这一标准来选择，但不能简单地认为，逼真的照片效果一定比轮廓图效果好。
二是图片与说明图片的文字的匹配问题。文字和图片是以两种不同的形式说明同一种信息。心理学的双编码理论认为，同一信息以两种不同形式编码，其记忆效果要优于一种形式的编码。心理学的研究还证实，人的工作记忆容量是有限的，同一时刻能加工的信息是有限的。如果呈现给学生的信息超过了他们工作记忆容量的限制，学生就不能对信息进行很好的加工，这会对学习产生不利影响。因而信息的双编码要实现其优势效应，还要注意文字与
图片的搭配，使学生在加工这两类信息时不至于认知负担过重。J．Sweller-等人认为，那些要求学生将注意指向多种信息来源的教科书，会给学生造成较重的认知负担。他们研究了学生学习几何教科书的情况，发现几何教科书如能将其中的图表和说明图表的文字整合在一起，让学生能同时注意到，则会减轻学生的注意负担，学生学习的效果也较好。
三是不同图片类型的使用。R．E．Mayei‘根据图片的用途，区分了四种教科书中常用的图片：
1．装饰性图片，旨在取悦读者，如在一段描述自行车打气筒工作原理的文字中插入一张儿童骑自行车的照片。
2．表征性图片，描述的是单一的成分，如还是上边的例子，教科书中插入一张打气筒的照片。
3．组织性图片，描述各成分间的关系，如用线条画的形式将打气筒的各个组成部分画出并标明。
4．解释性图片，解释某个系统是如何工作的，如用一系列的画面演示打气筒手柄上提、下压时，打
气筒的不同变化状态
上述四种图片，哪种对学生的学习最有用?研究表明，装饰性的和表征性的图片不能为学生建立系统各部分之问的关系提供帮助而难以促进学习。组织性的和解释性的图片有助于学生理解系统各部分间的关系，因而能促进学生的学习。用心理学的术语讲，前两种图片不能帮助学生建立新知识内部的联系，而后两种则具备这种特征。建立知识内部的联系以及新旧知识的联系，被现代心理学认为是学生学习的核心。那么，教科书编写者是否更多地采用后两种图片呢?R．E．Mayer调查了美国的科学教科书后发现，教科书有55％的空间是用于图片说明，但85％的图片是装饰性的或表征性的，只有15％的图片是组织性的和解释性的。国内科学教科书中图片的使用情况因没有相关调查资料不得而知，但考虑到教科书编写者更多地注意吸引学生兴趣、参照国外教科书，因而我们对国内现行教科书编写的科学性不能太过乐观，其中改进的余地还是有的。
三、符号标志技术的运用
符号标志技术是指突出文本的内容或结构而没有增加文本内容的写作技术。如教科书中常用的表示论述顺序的词语“首先”、“其次”、“第三”；表示总结的词语“总之”、“这样”；表示概览作用的词语“本节将讨论…”以及一些印刷格式如下划线、黑体、有色字体、居中等，都属于符号标志。心理学家重点研究了符号标志技术在文本和样例中的运用。
符号标志虽不增加具体的内容，但可以使材料的结构更为清晰明了，这十分有利于读者形成对教科书内容连贯的表征。B．J．F．Meyer等人给学生阅读有符号标志和没有符号标志的文章，读后对他们进行回忆测验。结果发现，阅读了没有符号标志文章的学生，只回忆出了文章中49％的逻辑关系，而阅读了有符号标志文章的学生，则回忆出了59％，但在具体细节的回忆上，两组学生没有显著差异。N．L．Loman和R．E．Mayer也让学生阅读有符号标志和没有符号标志的一篇关于红潮的文章。对有符号标志的文章，使用了三种符号标志技术：用总起句强调文章的结构；用小标题强调文章中的主要部分；用关联词语(如“因此”)强调文章中的因果关系。阅读文章后要求学生完成三项测验：回忆文章内容，对文章内容进行逐字逐句的再认，问题解决(如回答“如何防止红潮”)。测验结果发现，在对因果关系的回忆上，符号标志组比无符号标志组多回忆了50％的内容；在逐字逐句的再认上，两组成绩差不多；在解决问题上，符号标志组比无符
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