行为指为实现某种意图而具体地进行活动。教师行为是指教师为实现教育教学目标或意图所采取的一系列具体的行动。教师行为是教师素质的外在表现，教师的教育理念、教育教学能力、身心健康状况等都会通过其行为表现出来。同时，学生也是通过教师的行为，来理解教师的要求，从而掌握知识，发展能力，形成品德。所以，教师行为研究已经成为教育研究的重要组成部分。
不仅如此，基于教师在课程改革中的重要作用，教师行为在其教育教学活动中所起的作用，在基础教育课程改革不断推进的今天，对教师行为的研究也越来越受到人们的关注，因此，多角度地探讨并认识教师行为研究，将有助于我们更好地开展教师行为研究。
一、教师行为研究的合目的性
教师行为研究旨在探讨教育教学环境中教师的行为规律，以指导教师行为向期望的方向发展，所以，教师行为研究具有合目的性。
首先，教师行为研究要符合时代的要求。一方面，时代与社会发展对教师提出的素质要求，只有转变为教师的行为才能落到实处；另一方面，时代与社会发展对学生提出的人才培养的素质要求，在很大程度上也是要通过教师的行为去影响学生。所以，教师行为研究要从社会大背景出发，要合乎时代对人才素质的新要求。教师行为具有时代性，不同的时代对教师行为会有不同的要求。21世纪，是以知识经济、信息社会为主要特征的时代，是一个变化迅速的时代，也是人类社会竞争日趋激烈的时代，它更要求其成员具备自主创新的能力。也只有具备这种能力和行为的人，才能运用自己的学习和创造能力，去解决挑战性的问题。因此，从时代对人的创新要求来看，教师行为研究要开展教师创新行为的研究，诸如教师创新行为的特征、结构、表现及其条件等问题，这对于评价教师行为的创新性，指导教师创新行为的养成，进而培养学生的创新行为，使他们能够在未来社会中立于不败之地，都是十分重要的。
其次，教师行为研究要符合教育改革的要求。当前，我国基础教育课程改革已经进入到全面推进的新阶段，教师是课程改革能否取得预期目标的关键。新课程所倡导的课程目标的多功能性；课程结构的均衡性、综合性和选择性；学习方式的自主性、合作性和探究性；学生评价、教师评价、学校评价的发展性；国家、地方、学校三级课程管理的民主性等理念与目标，是政府主管部门组织课程研制专家为主体，根据有关教育学、心理学理论，根据国内外课程改革的发展趋势以及我国课程实施中存在的实际问题厘定的，是一种外在的、“应然”的课程改革目的，而以教师为主体，表现在实际课程实施过程中的课程改革理念与目标，是一种内在的、“实然”的课程改革目的，这种事实上存在的课程改革目的开始可能会带有一定的偏差性，因而，需要建立一种有效的导向机制，使成文的、“应然”的课程改革目的转化为课程实施过程中教师行为的、“实然”的课程改革目的，这是课程改革的难点。课程改革能否真正取得预期目的，就取决于能否把课程改革的这些理念和目标转化为教师的行为。所以，教师行为研究，要开展诸如以下问题的研究：从课程改革理念与目标出发，新课程实施过程中所期望的教师行为有哪些表现，课程改革期望学生形成的行为有哪些表现，相互之间有什么关系，如何评价教师的行为已经达到了课程改革的要求，等等。
霍尔(Hall)等人提出的“关注为本的采用模式”(Concerns—based Adoption：Model，CBAM)，从3个方面评价教师发展，包括教师的关注发展、教师的行为发展以及使用创新形貌的技术，从改革的要求和教师的实际之间的落差程度来评价教师的发展水平。他们认为，在教育改革中，教师的行为发展经历了未实施、定向、准备、机械地实施、常规化、精制化、整合以及更新8个阶段。在不同的阶段教师会有不同的行为表现特征，因而，可以根据这些行为特征来确定教师从课程改革理念转化为课程实施过程中自觉行为的程度，并为教师的行为向“应然”的课程理念发展提供指导确立了依据。
我国傅道春等人则采用类似人类学的方法对课程改革过程中教师行为的变化进行研究，用生动的课堂实录，向人们展现新旧课堂中教师行为的现实，让人们在区别中产生对新旧课堂中教师行为背后深层次的原因(如课程理念、教学理念等)的思考，并由此导致教师观念与新课程要求的一致，使教师在新课堂的教师行为观摩中习得新的行为，并以此来唤起研究者对新课程实施中教师行为的自觉，实现新课程实施中教师从思想到行为的完全转变。
二、教师行为研究的促发展性
我国1994年1月1日起实施的《教师法》第三条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
教师专业人员的成熟过程要历经以下三个阶段，在专业化发展的不同阶段，教师的行为表现是不同的。
1．初职型教师——行为表现以自我为中心
刚走上教师岗位的新教师为初职型教师，由于教学内容不熟，教学经验不足，往往不能安排好教学内容，讲课节奏也掌握不好，容易讲得过快，急于把准备好的讲课内容讲完。
这个阶段的教师主要关心的是自己在课堂上的角色和表现，在组织班级教育活动中主要关心自己在学生面前的形象，至于其他就不大顾得上了。所以，初职型教师的行为表现是以自我为中心的。
2．经验型教师——行为表现以学科为中心 当教师慢慢把握了自己在课堂上的角色，就会把注意力转移到学科知识，把大量时间和主要精力用于钻研教学内容，教师会发现教材的一部分内容太抽象，需补充例题或其他材料等。所以，经验型教师的行为表现是以学科为中心的。
3．专家型教师——行为表现以学生为中心 经过较长的教师职业生涯，教师发现并非自己教得越多，学生就学得越好。他们开始考虑如何使学生对所教的内容感兴趣。
在这个阶段教师开始认识到学习光靠教师是不行的，还要靠学生自己的积极性。于是教师把学生看成是积极的学习者，注意调动学生的学习积极性。不仅要求学生掌握知识，也注重学生学会知识和运用知识的能力。更进一步教师把学生看成是独立的学习者，教师相对减少教授活动，增加学生学习活动。教师注重启发、点拨，学生的独立性不断增加，教师的教学水平和教学效果也越来越好。所以，专家型教师的行为表现是以学生为中心的。
总之，在教师的专业化过程中，学历教育培养的只是教师的准专业人员，要成为成熟的教师专业人员还需要通过培训和专业工作实践，使之从初职型教师成长为专家型教师。在这个过程中，开展不同专业发展阶段教师行为的分析与研究，对于教师行为从初职型发展到专家型具有十分重要的作用，所以，教师行为研究要促进教师的专业发展。
三、教师行为研究的向学生性
教育是培养人的社会活动，这一教育的本质特点决定了教师行为具有示范性。在教育过程中，教师扮演着社会榜样的角色，被视为“社会的代表”，负责传递社会及文化的价值观念和标准，因而教师的言行举止必须符合社会主要的价值观念和行为规范。同时，中小学生具有模仿性和向师性。他们正处在身心发展的变化时期，相对于成人他们还相当不成熟，判断、分析、解决问题的能力还很薄弱，因此，教师往往成为学生最可信赖的模仿对象，教师的行为，将会对学生产生难以估量的影响。
所以，教师行为研究不能仅仅局限在教师，而应该把它跟学生行为的研究结合起来，如怎样的教师行为对学生的影响比较大，影响方式是怎样的；等等。
师生互动行为的研究就是一种向生性的取向研究。弗兰德斯(Flanders)用“社会相互作用模式”(Social—Interaction Model)分析教师的课堂教学行为对学生的学习态度和学习效果的影响。他提出了“弗兰德斯互动分析系统”(FLanders Interaction Analysis Categories，简称FIAC)，并用以分析课堂中师生的言语互动行为。通过大量的研究，他指出，教师的直接影响较多时，会导致学生参与的不足，教师间接影响较多时，学生的参与就更多。因此，教师应该更多地对学生施加间接影响，多提问少讲授，要用更多的接受和表扬来激励学生，在教学中要充分考虑学生所表达的想法和感情。并通过一系列课堂观察工具对课堂中教师行为、学生学习行为、课堂情景的观察，进行严格的量化统计和分析，从而获得教师行为与学生成果的关联。
国内师生互动行为的研究，比较具有特色的是吴康宁等人对课堂互动行为类型的探讨和王家瑾构建的课堂互动行为模型，直观明了，易于观察，且与我国课堂中的实际情况较为相符。
四、教师行为研究的趋实践性
由于教师行为研究是教育研究的重要组成部分，所以，我们从教育研究的发展态势来看教师行为研究的价值取向，它又具有趋实践性。
教育学是一门研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的社会学科。作为一种理论的教育学，是在总结教育实践经验的过程中经过长期积累而发展起来的。教育学理论来自于教育实践，又需要在教育实践中判断其自身价值。因而，“教育研究是人们在教育实践活动中对教育现象的观察、思考、对教育问题的尝试性解答”。教育研究走向教育实践，已日益成为我国教育学研究者共同的价值追求。无论是“到中小学去行动研究”
的风起，还是对“教育叙事研究”的追捧，都反映了教育研究注重实践性的发展态势。
而教师行为研究的对象，即教师行为本身具有实践性，其研究当然也要趋向实践性。所谓实践性，就是教师行为的表现是与教育实践结合在一起的。教师的教育思想、教育技能、教育能力都可以是预设的，在教育实践开始之前就可以存在的。但是，教师的行为却具有教育实践过程中的动态生成性，是与具体的教育教学情景、与教师的教育
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