构建教师群体的知识共享机制

面对全面发展的教育目标和日益增加的知识总量，凸现了教师个体知识和能力的局限性，再也不能期望有百科全书式的教师来承担起综合性课程的教学任务。需要教师打破学科界限、门户观念，以开放的心态进行学科间的学习、吸纳和统整；需要教师之间的密切协作、通力配合。因此，建立和健全教师群体的知识共享机制，激发群体智慧，促进教师群体发展，提升学校的整体创新能力，是学校管理面临的新任务和新要求。本文将对此作一些粗浅的探讨。

一、教师群体的知识共享价值

1．教师群体的知识共享有助于教师的专业化发展

教师的专业化发展要求教师具有三种知识，即本体性知识、条件性知识和实践性知识。其中本体性知识和条件形知识大多属于显性知识，存在于文字、符号、音像媒体之中，可以随时获取的。教师在接受职前教师培训时已学习和掌握。而教师的实践性知识是指教师在变幻的教育教学情境中，由经验提供的应对教育教学现场的直接知识，是教师在长期的教育教学中积累和创造的结果。对教师的教育教学而言，实践性知识更重要，只有拥有实践性知识，才能对不确定的、复杂的教育教学情境作出合理的解释和判断，并采取适合特定情境的教育教学行为。但是，实践性知识以个体化的语言存在于教师的头脑中，无法通过书本或其他媒介获取，也无法在正式的集中培训中获得。获取实践性知识的最有效的途径和渠道是通过学校教师之间的对话和交流，诸如教师之间的教学实例研讨、教学经验介绍以及集体备课等，实现知识共享。根据劳动力发展中心所做的一次权威调查，雇员们对于目前工作的知识约有70％是从同事那里非正式地学来的，而通过正式培训得来的知识只占30％甚至更少。国外已有实证研究表明，“教师任教数月后，其态度与任教学校同事的相似性便已大于其受教学校的相似性；任教学校显然是比受教学校更具重要影响的教师职业社会化机构，任教学校的校长、同事及学生都是教师职业社会化的重要影响因素。因此，基于同伴合作交流基础上的知识共享是教师专业化发展的重要途径。

2．教师群体的知识共享有助于教师群体的共同成长

现代管理学认为，同事应该是合作的伙伴，而非“墙的另一端的陌生人”，教师之间应该是互相学习、互相促进、共同提高的伙伴关系。具有不同智慧水平，知识结构，思维方式，认知风格的教师各有自己的特点和优势，在合作性的交往团体里，他们取长补短，实现思维和智慧上的碰撞，从而产生新的知识和智慧，实现教师群体的共同进步。拉尔夫·斯泰西(Ralph Stacey)教授提出，新知识与新变革根深蒂固地存在于人类的相互交流与关系之中：“知识永远是一个过程，而且是一个关系性的过程；因此它不可能只是存在于一个个体的大脑中，同时它也是一种可以提取、可以分享的组织资产。知识是一种对话沟通的行为，而学习则会在人们讲话的方式和相互关系模式发生改变时发生。教师在教学和科研中积累的知识、体验和体会如果经常得以交流，不仅使其他教师受到启发，少走弯路，提高教学科研水平，也使自己在听取他人意见、吸取他人营养的基础上改进自己的不足，使经验得到升华。相反，如果知识得不到交流和利用，不仅得不到增值，反而会变得陈旧和失去价值。

3．教师群体的知识共享有助于学校的持续发展

学校是知识传承和创造的场所，现代学校的发展越来越依赖于学校自身的组织知识的增长与重建。构建良好的教师群体的知识共享机制是学校管理者面临的挑战和任务。一方面，快速流动性是知识的根本特性之一。知识并不会层层重叠在一起，它是流动的。没有知识的传播和共享，知识的快速流动将导致知识的陈旧和老化，将导致已有知识的贬值和浪费。比如学校中的～部分教师因退休或其他原因离职，除非学校迅速采取行动，否则学校将失去这些优秀教师大量隐性教育知识和宝贵的教学经验。另一方面，知识是一种可再生性资源，不会随着使用频率的增加而消耗殆尽。知识共享和使用具有收益递增的作用，使用得越多、创造的新知也就越多，知识本身的增值性就越大。教师群体的知识共享不仅增加教师的个体知识，也增加了学校的组织知识，保证了学校发展的生机和活力。

二、教师群体的知识共享障碍

知识共享是对知识的共享，指知识所有者的个体知识(包括显性知识和隐性知识)通过各种共享手段为组织中其他成员所共同分享，是知识从个体拥有向群体拥有的转移过程。知识的转移并不是自然而然，一帆风顺的，常常受到各种因素的制约，导致知识无法共享。

1．知识共享的技术障碍

从知识的性质来说，显性知识虽然可以通过书面文字公诸于众，或通过现代技术手段进行传播或直接进行面对面的交流，但其共享要有共享的平台和途径。许多学校缺乏知识共享的技术平台，没有校园网络，没有建立教师资源库，教师不会操作电脑或上网等等，都会阻碍教师群体相互之间的知识交流和共享。隐性知识只能意会，不能言传，它的传播范围非常有限，只有在实际工作的直接接触中才能得到。作为科层制组织的学校所固有的弊端构成了教师群体隐形知识共享的渠道障碍：严格的上下级等级界限，阻碍了纵向的互动式沟通和交流，知识流向单一；专业化的职能分工将教师个体定格在狭窄的工作范围和场所里，无法突破岗位对个人的约束，教师之间较少有机会实现面对面的横向交流与协作。在某些案例研究中，“多达45％的教师说自己在学校里与其他教师没有接触，另外有32％的教师说自己与其他教师只有过偶尔联系。”

2．知识共享的信任障碍

教师对教师群体之间知识共享的信任障碍导致其产生心理不安全感，进而影响其共享知识的意愿和行为。每一个教师的经验、对事物的认识及其世界观、价值观都是不同的，他们对知识的意义、价值和使用进行评价，得出的看法也是不一样的。如果个人不信任其他人的知识或者不相信其他人会贡献他们的知识，团体的可信任度极低，人们就不会去共享知识。而教师工作的个体性较容易导致教师之间知识共享过程中的不信任和排斥。每一位教师都必须独自对一个班级的学生集体上课，课堂教育教学情景是动态生成的，学生是千差万别的，针对复杂多变的课堂和学生，教师必须发展自己独特的教学风格。因此，一些研究者认为教学是一门相当寂寞的行业，教学人员不像医生、律师能根据一定的专业知识，在专业上形成某些共识，互相分享彼此的经验。许多教师在茫茫的教学生涯中，常常是单独地作出决定，一般不和同事商量，也不请教他人，很少和同事互相分享教学的经验。早在20世纪六、七十年代，许多经典的教师研究发现，教师文化的重要特征之一是教师个人主义。教师的个人主义文化，表现在对自己的要求上是独立成功观，对其他教师的态度上是不干涉主义，教师往往只坚守着自己业务和学术上的独立王国，而不愿与他人合作互动。

3．知识共享的管理障碍

传统的学校管理强调“制度+控制”。学校的制度越完善，教师的工作就越机械化、越细化，长期被制度约束的教师，其工作能力和思维方式被禁锢在一个小圈子里，对于知识的共享造成很大的障碍。学校管理对竞争与控制的过度强调，使教师把胜过他人而证明自己的才能、或是回避他人对自己能力的负性评价作为目标，教师重视的是自己在教师群体中居于什么地位。为了保持自己在群体中的地位，为了避免“末位淘汰”，为了晋级、加薪等等，教师常常垄断自己所拥有的知识和经验，拒绝与他人分享。知识的垄断减少了知识的外部性，让学校中的每位教师拥有的知识不能被所有教师利用并带来效益。控制性的学校管理人为造成教师人际关系的疏离和冷漠，每位教师都很努力很辛苦地自守自己的“一井天空”，但学校总体水平却不高。

三、构建教师群体的知识共享机制

1．培育知识共享的理念和文化

知识共享的文化就是对知识共享有益于学校和个人的发展这样一种价值观的广泛认同，以及实践这一理念的行为。培育知识共享的文化就是要让这种价值观深入到全体学校成员的心中，使全体教师自觉地甚至是下意识地用这一理念指导自己的行为，自觉地共享知识。教师群体的知识共享文化应是一种相互信任与合作的文化。首先是一种信任的文化。信任是教师群体团结合作的前提，教师之间彼此信任，会减少沟通的成本和障碍，促进知识的共享。教师之间的信任是建立在一种宽容的文化氛围中，使教师“思想能够得到公平的表达，错误能够得到谅解和改正”。在这种组织文化中，教师之间互相信任，互相宽容，每个成员都被允许犯错误，不会因为害怕犯错误而缄口不言。其次是一种合作和分享经验的文化。没有教师或者工作团队之间紧密的合作，没有合适的鼓励合作的文化，技术或者结构上的促进知识共享的手段都难以奏效。按照李特(Little)的研究，教师群体的合作文化呈现以下一些特点：合作文化使教师超越个人的反思或者依赖外来的专家，转向教师之间的相互学习，一起分享和交流他们各自的专长，从而促进教师的发展；同事间的分享和支持，增强了教师的自信和试验的勇气，从而也推动了教师发展和学校的变革。

要培养知识共享的相互信任和合作文化，必须走一条双向的路：组织中的每一个个体都有责任持续寻求新的知识；组织中的个体有责任将自己的知识与别人分享，或者为他人知识的增进做出贡献。因此，青年教师与富有经验的老教师结成伙伴，优秀教师和普通教师应该结成伙伴，同科教师应该结成伙伴，班主任和科任教师应该结成伙伴，领导和教职工也结成伙伴。借助这些不同种类的伙伴关系，教师之间通过谈天、交流，说者将自己的心得、见解表述出来，抒发各自的情感体验，听者则带着与之分享并反思自己教学行为的态度，并非全盘接受，但要学会分享。通过合作学习，有效减少教师的“孤立”状态，大家能者为师，共同进步。

2．创建知识共享的平台和环境

搭建知识共享的技术平台。当代信息科技特别是国际互联网的蓬勃发展，改变