一、教师边缘化的基本表现
所谓“边缘化”，它首先是社会学上的一个概念，主要指一些越轨青少年远离主流社会，以同现行主流社会不同的生活习惯、行为方式来活动的现象。如果以这个意义来界定课程改革中的教师边缘化，那就是教师既没有能力保持他们所惯有的教学观念、教学风格等(形势所限)，同时又不愿与课改中新的理念接触，或是挂着新课程改革的招牌，而仍然保持着自己得心应手的传统的教学模式。我们权且称有这些行为的教师为课程改革中的“边缘人”，他们要么否认课改，要么就是表面上赞成新课程改革的举措，实际上是“远远地跟着”，在“观望”，在“看一场好像没有自己参加的演出”。他们从心理上排斥那种所谓的“师生平等”，认为“一日为师，终身为父”，教师的尊严在师生平等中怎么能体现出来。对于所谓的“建构主义”、“人本主义”、“创新教育”等，他们更认为那是理论上的东西，是国外特殊环境下的产物，在国内没有它生长的土壤，同时在实践中也行不通。
二、课程改革中教师边缘化的原因分析
1．传统教学观念的影响
由于长期的传统教学思想根深蒂固地影响，教师已形成了一种教学的思维定势，认为教学的任务和教师的职责仅仅是传授人类已有的科学文化知识，学习的任务也仅仅是接受教师的单向知识传授，咀嚼和吸收书本知识。一些教师尤其是中老年教师已很难改变深深扎根在他们头脑中的耳熟能详的教学观念，这自然会干扰、抵制他们对新观念的吸收和领悟。在他们的认识中，“师道尊严”是无法改变的，学生应该对教师无条件地服从和尊敬，没有对教师的尊敬，何来教育事业的崇高和神圣?他们认为成绩是检验一切的标准，你的改革再好，课堂教学再有特色，和学生再平等地对话，但如果你的学生成绩不理想，或你在中考、高考这种评价体系中没有很好地过关，那证明你就是失败的。
2．习得性无力感的影响
习得性无力感(Learned helplessness)是由塞利格曼(Seligrnan)于1967年提出的。他发现，当动物无法避免有害的情境，而获得失败经验时，会对日后应付特定事物的能力起破坏性效应。经过研究，他将习得性无力感定义为：当有机体接连不断地受到挫折，便会产生无能为力、听天由命的心态⋯1。在历次的教育改革中，广大教师不论是从应试教育到素质教育，从接受学习到研究性学习，从“师道尊严”到师生对话，从传统的教学观念到建构主义、多元智能等新的理念的接受，他们经历了太多的改变。然而，一个不可避免的事实是，更多的教师虽然理解了课程改革中新的思想，但在实际的教育教学中却难以有所作为，他们感到理论和实际操作层面有太大的差距。或者由于在一些地区，评价体系还没有发生太大的改变，中考、高考的指挥棒仍然在延续着昔日的“霸权”，致使一些教师在教学中有时感到无所适从。那些积极响应课改的教师发现改了还不如不改，考试成绩也不尽如人意，于是逐渐地自觉不自觉又回到了以前的道路，同时自己的信心也大受影响，改革的动力也逐渐消退。
3．教师内部发展动力的缺失
在学校中，一般教师处于学校组织层级的最下层，没有专业权力。在组织中，声音总是自上而下地传递，教师个人的意见没有表达的机会，是一个“失语”的群体。教师按照上级领导制定的教学目标工作，以达到目标为工作业绩的评价标准。他们个人发展的需求被淹没在学校组织发展的需求中，已经失去了自主发展的动力，甚至意识不到自主发展的需要。在课程改革的大潮中，他们基本是跟着学校走，跟着“感觉”走，没有意识到进行新课程改革是每位教师应尽的职责，也是教师追求自身价值所在。教师内部发展动力的缺失应引起每一位教育管理者(尤其是校长)的重视，因为只有内在的发展需求才是教师成为研究者的根本动力，只有教师积极响应，热情参与，课程改革才能落到实处，才能收到良好的效果。
4．教学环境氛围的制约
学校是一个复杂关系的社会存在，而不是一个简单的只负责教育学生的组织。学校文化氛围的好坏，对教师的教学行为的发展有直接的影响。在一个鼓励创新、勇于探索、积极响应课程改革的文化氛围中，教师的教学思想、教学态度、教学理念也会被环境所感染，从而自觉地转变观念，在新课改的探索过程中不断建构自己的理论素养。学校负责人在教学环境的氛围中也发挥着不可忽视的作用。在一般中小学校，校长拥有绝对的权力，他们素质的高低、理念的变化，对新课程的实施具有决定性的意义。在新课程改革过程中，如果校长精力有限或缺乏正确的认识，不能把主要精力投入到组织教师进行教学创新研究工作上，学校各方面的力量就很难被充分调动，教师的参与程度必然受到影响，在课改中的研究工作很难取得令人满意的进展。同时由于受到中考、高考“指挥棒”的影响、家长以及社会的期待，教师对于新课程改革的进程缺乏信心，所以虽然表面上接受了新课改的理念，但从内心仍没有真正地接受，一本教材，两套教案，一套为了应付上级检查，另一套“穿新鞋走老路”也就不足为奇了。
三、改善教师边缘化的策略
1．树立全新教育理念，积极实现教师角色转换
教育理念是在理智分析的基础上对事物形成的稳定的认识，应该说，理念仍然是一种观念，只不过它是一种高级的、深化了的观念。在新课程改革的实施过程中，相当多的教育管理者和教师思想准备不足，特别是在观念上不适应。在许多教师的头脑和施教活动中生硬灌输、死记硬背、机械训练等传统的教学理念和教学模式根深蒂固，已经形成一种难以扭转的巨大惯性，有些教师无意识之中又把新课程放进了应试教育的樊笼之中，“新瓶装旧酒”，使新课程改革的效果没有得到充分地体现。新课程的实施需要以教师角色的一系列转变为前提，没有教师的变化，就没有课堂的变化，也就没有新课程理念的落实。课堂的操作者——教师应以与新课程相适宜的角色出现在课堂上，出现在与学生的交往活动之中。否则的话，新课程也就在教师操作的层面变了味道。教师要树立新型的学生观、教学观、师生关系观、课程观，积极改变教师角色，成为学生发展的指导者、合作者、学生学习的促进者和教育教学资源的开发者。
2．把反思作为一种习惯
教师的反思能力是指教师在教学过程中，把自我作为意识的对象，将教学活动本身作为意识的对象并不断地对自我及教学过程进行积极、主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教师应该努力习得和掌握自我反思能力的实施策略，并逐渐形成职业活动中的反思习惯，从而不断促进教师的专业化发展。把反思作为一种习惯，就要求教师勤于动笔，及时记录所做、所思、所感、所悟，实现由感性认识向理性认识的飞跃。也只有把反思作为一种习惯，教师才能逐步体会传统教学的不足，不断把自己从固步自守的泥沼中“解脱”出来。
新一轮课程改革，不仅是课程的内容、体系、结构等客观方面的改革，而且是人的主观方面的改革。教师不仅是课程改革的被动解释者，而且是课程改革的参与者、建构者与开发者，课堂不是单纯的课程实验场所，而是实实在在的进行教育教学改革的实验室。这就要求教师必须以一个研究者的身份进入到课堂教学实践中，使自己成为一个研究者，一个对自己的教学实践不断思索的“反思型的实践者”，在这种对实践不断进行反思的过程中，教师自身的专业意识、专业知识和专业能力一定会得到提升和超越。
3．注重教师自主发展与提高
由于历史的种种原因，当前我国中西部地区及农村中小学的教师学历水平、结构层次、职业道德水平、课堂教学素质以及教育科学能力等都存在着较大的差异，教师队伍的总体状况尤其是整体素质难以适应新一轮础教育课程改革的需要，也严重影响和制约教育质量的提高和素质教育的实施，这也为新课程改革中教师边缘化问题埋下了伏笔。新课程的实施像一场及时的春雨，焕发出勃勃的生机与活力，为广大教师提供了学习、改革和发展的机会，也对广大教师提出了挑战性的要求。因此，教师要不断发展和提高自我，不断完善自己的知识结构，持续拓展自己的知识领域。立足岗位，全面系统学习教育心理学、学习心理学、课程论等专业学科理论，同时对新课程的性质、基本理念、特点等也要能透彻解读。在此基础上，还要加强沟通，向同事、学生、家长学习、交流，从而内化为自我的理念，达成共识、共享、共进的目的。唯有如此，在新课程改革的过程中，广大教师才能如鱼得水，相得益彰，在促进改革的同时自己也获得了成长。
4．学校积极创设改革氛围，增强教师自我效能感
自我效能这个概念是由阿尔伯特·班杜拉提出的。他认为自我效能是对能力的知觉，相信自己拥有个人技能和工作能力，使其能在特定的情景中正确而成功地行动。教师自我效能感，指的是教师对自己的教育教学水平及影响学生行为和学习成绩的方面的一种主观判断和感受。教师自我效能感是教师对自我能力的一种信念和认识，反映着教师的主观体验和能动性。它不仅有助于教师适应环境，调节自己的教学行为，保持自己的身心健康，而且有利于促进教师职业的发展。因而在现代教育领域，教师自我效能感已成为重要的研究课题。学校应大力提倡积极向上的校园文化，提供新课程改革所需要的教育教学资源，为教师个体能力的充分发展和群体效能感的充分发挥营造充满生机和活力的氛围。学校应建立科学的激励机制，鼓励教师的改革意识和创新精神，同时应形成公平合理的、具有时代气息的教师评价机制，努力形成一种发展性的、和谐的校园气氛。学校应建立相互合作、真诚相待的教学和科研组织，积极凝聚集体的智慧，发挥集体的力量。只有这样，教师才能真正融人到新课程改革的氛围之中，正确进行自我评价和自我调整，提高自身抵御挫折和承受压力的能力，以自强、自信和自立的精神迎接教育教学中的各种挑战。
总之，教师边缘化现象是新课程改革实施过程中不可避免的现象，它不仅与教师自身
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