一、关注学习者的兴趣和需要
进入2O世纪的美国，教育改革的呼吁来自四面八方。越来越多的教育者对传统课程内容一成不变的重点及日复一日无休止的死记硬背的教学方式提出了质疑。杜威倡导的进步主义教育运动便是在这个时代背景下应运而生。以杜威为代表的进步主义教育运动提出了以儿童为中心的活动课程论，把课程发展的关注点从注重学科，转向注重学习者；从注重内容转向了注重方法。杜威认为，因为现实是在不断地发展变化的．所以固定的知识体系及内容并不重要，重要的是经验的学习及必要技能的掌握，如问题解决、科学研究等。因此，课程重点应从“教什么”转到“怎么教”，方法重于内容。同时。强调面向全体学生的教育，使每一个学习者能够成长为在民主社会中有用的成员．他们的学习兴趣与发展需要应成为课程考虑的中心。1930年，总部设在芝加哥大学的享有盛誉的全国教育研究协会出版了第26期年鉴，汇总了进步主义教育改革对传统教育中的课程模式的批判，高度评价以儿童为中心的活动课程理论。为了推进进步主义教育理念下的课程改革，进步主义教育协会在1932年一1940年间启动了“八年研究”项目。研究者将3O所进步主义实验高中的1475名毕业生的高校入学成绩，与来自实施传统课程的学校的学生进行比较，发现围绕学生需要与兴趣设计的课程，对于学生认知的、社会的及心理发展的影响不仅不弱于甚至优于传统课程的影响。进步主义教育改革的儿童中心课程及活动课程，均以学习者的发展与成长为目标，收集各种数据以综合评价学生的发展成为必须。因此，也促进了综合性教育评价手段的发展。
二、关注基础学科，追求优异与效率
1958年，美国出台“国家防卫法案”．突出强调了数学、科学及现代语言(主要指外语)在培养国家需要的人才方面的重要性，这三学科堂而皇之地成为当时政府推行的国家课程项目的重点。追求优异、追求效率，成为新一轮课程改革的目标。
在这次课程改革运动中，有学者认为：“那些有才华的学生未能得到足够的训练，他们学习得并不努力，他们所学习的学科门类也远远不够”。因此，在颇具影响的《美国今天的高中》这本书中，提出了一个改革的蓝图：提高课程标准，特别是数学、科学和外语的课程标准；增加更多的学术性科目；严格考核制度和评分标准；最大程度地挖掘学生认知发展的潜力；将学生按能力进行分组教学，等等。配合着对课程内容的改革，是对进步主义教育所奉行的教学方法的变革。普遍以强调学科的逻辑性与系统性、注重学科知识的基本结构与基本原理为特征。其中，以问题解决法和布鲁纳的发现学习法对当时的课程改革影响最大。问题解决法分为六步：问题的形成——相关信息的收集——形成假设——对假设进行演绎推理——用实例进行验证—— 根据结果接受、或修改、或放弃假设。这个模式．广泛被采用于改革后的数学和科学课程的教学中。布鲁纳的发现法则强调不要将知识以最终的方式呈现给学生，而是将知识以需要进行加工的素材形式提供给他们。让学生通过发现所呈现的材料之间的相互联系，来完成对科学知识的掌握。布鲁纳认为，成功的发现学习经验会帮助学习者更易于发现新的经验和知识，并更乐于学习。
三、关注弱势群体，重视个体发展
受到关注的弱势群体学生，主要指穷人和少数族裔的子弟。到7O年代，所关注的弱势群体已经扩展为包括低经济收入、少数族裔、女性、残疾人、母语非英语的新移民的多群体概念。有学者对这些弱势群体学生受教育的不公平状态进行了分析，指出教育的不公平主要表现在：所在学校的学习设施是有差异的；所在学校的学生种族构成是有差异的；教师的工作态度及对学生的期待是有差异的；来自不同背景的学生，其学业成绩呈明显的群体差异等。
这一时期，多种多样的针对弱势群体学生的补偿性课程计划出台。针对弱势群体学生的众多补偿性课程计划，不仅得到了联邦政府慷慨的财政支持，也获得了州一级及地方大量的财政援助。这种补偿性课程计划，从专为改善和提高穷人及少数族裔学生教育状况的Title I计划，到针对母语非英语的新移民子弟的LES和NES计划，及到专为各种身患残疾的学生特设的各种特殊教育课程计划，林林总总，不一而足。强调人文主义的价值取向，是这个时期课程改革的另一个突出特征，这集中体现在关联课程与人本主义课程的理论与实践中。
关联课程反映了进步主义教育中重视生活经验的传统，强调教学应与现实社会生活及学生生活经验相关联。关联课程的倡导者及拥护者们主张，应该根据学生个体的需要实行个性化教学；教学内容应根据学生感兴趣的问题来组织；学生应该有更多的学习选择，如增加选修课程、校外课程等；课程不应局限于学校而应该反映社会现实生活；应放宽课程的学术标准和大学入学标准，等等。
人本主义课程是对课程计划过分强调学科内容与认知训练所进行的改革尝试。在《课堂危机》中，有学者毫不留情地抨击了以学科为中心的课程教学，认为其只知道培养温顺、服从的学生，使学校变得压抑。呼吁必须改变这种状况，哪怕是以牺牲一定的认知发展和纪律性为代价也在所不惜。以此为出发点的人本主义课程，主要是以马斯洛和罗杰斯的人本主义心理学为理论基础，课程设置注重追求情感方面的发展，而非认知方面的发展，其课程目标是培养自我实现的人或是完整的人。人本主义课程强调形成富有意义的师生关系，认为其应该促进学生的独立性和自我管理能力的发展，帮助学会理解自己与他人，并更好地接受自己与他人，最终使学生得到充分发展。人本主义课程对学生认知方面发展及智能训练的忽视，是它易被反对者诟病之处。同时，对其课程的效果评价，通常依赖于学生和教师的主观性评判，因其客观性征据不足而缺乏说服力。
四、政府强势介入，呼吁提高学科标准以提高国家竞争力
新一轮的课程改革始于8O年代中期，也是在世界经济发展越来越清晰地呈现出全球化格局的背景下进行的。这一轮跨世纪的改革以美国政府自始至终的强势介入为特征，自8O年代里根政府开始已持续了7届总统任期。1983年，里根政府的调查报告《国家处于危急中》及前一年的《派迪亚计划》，是这场运动的发轫之文。l990年，老布什政府发表了《2000年的美国教育》。时为州长的克林顿也参与了文件的起草。之后，克林顿带着对美国公立学校改革的热情入驻白宫，设法使国会讨论并通过了修改后的《2000年美国教育目标》。在这一文件中，克林顿进一步提出了“让美国教育成为世界一流教育”的宏伟计划。小布什上台后再接再厉，在新保守主义的狂热支持下，提出了一系列更具体、更全面的干涉措施。其主要思想，可见诸于上台不久即颁布的总统咨文——《不让一个孩子落伍》。
这一轮课程改革强调回归基础知识及学科体系的建设，强调课程建设的高标准和教学管理的严要求，强调教育为社会培养有用人才，为社会发展的目标服务。突出代表这一类改革主张和意愿的课程理念，体现在自8O年代提出的一个“核心课程”概念和9O年代开始推进的标准化考试运动。其“核心课程”包括的科目，除传统的英语、数学、科学、外语、社会研究外，电脑技术课程也被提到了一个高度重视的地位。与之配套的“标准化考试运动”，以更坚决的方式在全国范围内推进着。“标准化考试运动”的主要工作是在全美公立学校中实行统一课程，要求中小学定期参加州、市的统一考试。如考试分数达不到标准，学校将面临办学资金减少的惩罚，严重的可导致学校的关、停、并、转。
五、双线交织，强调统一与强调个性与多元的碰撞
2O世纪最后1O年，美国课程理论的发展与实践探索，似乎是对整个2O世纪美国课程是为人还是为社会的两极摇摆中的一个总结。无论是强调课程对人的发展目标的实现还是对社会发展的服务，都在课程发展与改革中得到了充分展示。与之前每个课程理论改革与发展阶段不同的是，进入1990年以后的课程改革，并不是以一种压倒性倾向主宰课程发展，而是出现了双线交织的发展趋势。
一方面，自8O年代开始的标准化运动，依然如火如荼地推进着，强调建立统一的课程标准，重视统一考试及其评价标准的推广；另一方面，开始于2O世纪初关注儿童及青少年成长的进步主义教育理念，经过关注弱势群体的多种补偿性课程试验，形成了美国课程改革的另一条主纬：帮助所有学生实现其个体的虎分成长。这个课程目标的关注点，已不仅仅是关注弱势群体学生的需要，而是所有学生发展的需要，包括不同种族、文化背景、社会阶层、性别、语言的个体需要。这个课程目标因教育者关注侧重点的不同，而出现两种流派：主张个性化教育——强调满足学生因个体差异带来的个性化的发展需要；主张多元化教育——强调满足学生因文化差异带来的多样化的发展需要。
多元化教育是美国2O世纪末一场声势浩大的思想教育运动，是对美国社会日益多元化背景下教育公平问题的检讨、审视、批判，并追求教育公平在多元化社会中的实现。其在课程改革中的体现，就是批判现有课程设置以欧裔白人文化作为其基本资源，少数族裔的文化得不到体现，少数族裔学生所体现文化特征的学习风格、行为方式经常被误读。同时，少数族裔学生会因语言问题而遭遇学习的挫折，最后导致了白人学生与少数族裔学生在学业成绩上的巨大差异。多元化教育的课程理念要求在课程内容上体现美国的多元文化；要求在对学生进行教学时要将其文化背景的相关因素结合在内；要求尊重学生行为及学习风格中所体现的特定的文化特质；要求在对学生进行评价时，要考虑到其所属文化对其学习行为和习惯的影响。这个课程目标的追求，与美国社会对多元化社会的追求目标一致。美国社会对多元化社会的追求。已从早期所提出的“熔炉”理论发展到今天的“色拉碗”理论。熔炉理论强调在多元文化交汇时发展一种融合多元文化的新文化，不主张保留每一种不同的文化；色拉碗理论则强调创造一种新的文化，每一种文化在其中都能得到体现并能和平共处乃至交相辉映。由此，在课程设计与
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