课程领导是因应课程管理的诸多不足而生成的课程新理念，代表着新的管理思维和领导理念，在课程改革中发挥着重要作用。学校层级课程领导日益受到人们的关注，其中学校课程领导者问题是探讨学校层级课程领导的首要问题，对领导者问题做出正面的回答，才能更好地发挥课程领导在课程改革中的功效，才能使课程领导在具体的课程事务中得到落实。为此，笔者选择课程领导理论研究和实践开展较早、较成熟的美、英、加三国的领导者构成情况作比较分析，以资借鉴。
一、三国学校课程领导者构成现况
我们要分析三个国家的学校课程领导者构成情况，首先应该了解各个国家的教育行政制度和课程现状，因为学校课程领导者不是悬在半空的，而是在特定的环境下生成的，这个特定的环境就是与学校课程领导密切相关的国家教育行政制度和课程状况。
（一）美国学校课程领导者构成
1．教育行政制度与课程现状
美国教育行政属地方分权制，联邦宪法将教育权保留给各州，各州初等与中等教育大多由地方学区负责，而不同的州又有不同的法律与传统，尽显美国教育制度的高度分权化和多样化。
联邦政府只通过补助经费与有限的法令去影响教育，而各州又很少去干预地方学区的控制权。然而，自20世纪90年代以来，尤其是近年来，美国的教育改革朝着标准化方向发展，在教育内容方面特别强调教育系统应提供学生更具挑战性的学习标准，以提升学生基本能力，提高国家竞争力，教育人员将面对各种标准：学生的标准、教师的标准、课程内容的标准等。美国的课程政策在标准本位教育政策的主导下，由各州政府制定各种课程标准，以指引学校课程与教学的实施，或通过标准化教科书与测验的编制来左右学校课程的实施与发展。在课程的权力分配上，国家及州政府增大对课程的控制权，学校与地方对课程的发展与设计虽具有其弹性与自主权，但相应的权力呈降低趋势。
2．课程领导者构成
美国从20世纪60年代至80年代在全国的多数大型学区对课程发展与领导人事安排存在相同的形式：在学区中有负责课程与教学的教育副局长，提供全学区的课程领导；在教育局有多位课程内容协调者（subject．matter coordinators）负责在指定的内容领域中协调幼稚园至高中的课程内容；在学校层级，主要由校长提供课程领导，其中较大型的小学中，由各科室主任（heads of department）或在某些领域（特别是在阅读与数学方面）学有专长的教师来协助校长进行课程领导。不过，近年来多数专家（以Glatthorn的校长课程领导观为代表）认为有意义的改革还是发生在学校层级，而且实践中学区的课程协调者和学校中的科室主任的表现得不到肯定，所以校长在学校发展中的关键作用和在学校中的课程领导角色凸现出来。然而，教师的协助作用也不可忽视，可以和校长共同合作担负起重要的课程领导职责。目前，在美国的中小学校，实施课程领导的主体是校长和学有专长的教师。
（二）英国学校课程领导者构成
1．教育行政制度与课程现状
传统上，英国中央与地方维持均权，中央、地方、学校之间形成一种伙伴关系。tzq988年教育改革法案颁布前，官方所有课程控制权和决定权集中在地方教育当局，而实际上地方教育当局并未行使这种权力，又将课程权力转移到学校校长和教师身上。1 988年后，这种局势发生变化，中央与学校的权力得到加强，地方教育当局的权责则相对缩减。近年来，在课程政策上，受新自由主义和新保守主义的影响，增加了多样性和选择性的同时，通过国定课程增加课程控制，通过市场调节和教育标准局的定期视导、评估，提升课程实施的绩效与责任。在课程权力分配上，为了增加中央的影响力，政府通过制定统一的国定课程及实施全国性的考试与测验，对学校的课程与实施绩效进行控制；为了推动学校的自主管理，将课程权力下放到学校管理委员会，要求学校管理委员会必须参与学校课程发展计划以修正地方课程政策。
2．课程领导者构成
英国到20世纪80年代早期，校长一直被认为是学校中的主要领导者，英国教育科学部认为任何状态下，校长的领导都是最重要的。他们居于倡导学校改革、发展与改善的最主要地位。然而在实际的课程发展与教学改进方面，校长却涉足不多。事实上，英国学校成员大致可分为三个团队：一是由校长领导的资源与财务团队，二是由副校长领导的课程团队，三是由资深教师（seniorteacher）领导的成员团队。根据Morrison的研究，课程是一个复杂的概念，课程领导又包含了诸多要素，要使课程领导取得成功就要求有众多相关人员（如三个团队）的共同参与，合作领导。校长可能在小型学校中作为所有学校成员的团队领导者，或在大型学校中作为高级管理团队的团队领导者。为了分担校长繁重的行政工作，公立小学副校长常被赋予课程领导者的职责，以进行更好的沟通、协调、组织与领导课程工作。此外，由于一些教师在实践中遇到的问题，校长、副校长不可能全部都能解决，需要求助于学有专长的课程协调者和学科领导者（subject leaders），课程协调者和学科领导者也就成为英国学校课程的重要领导者，他们能够提供信息、专门技术与指导，引导学科发展，并进行协调以达成彼此和谐合作。
综合以上可知，英国学校的课程领导者由校长、副校长和由资深教师担任的课程协调者或学科领导者构成。其中副校长分担校长在课程领导方面的部分职责，学科领导者经校长授权承担学科管理和发展的责任，校长仍然掌握课程领导的主要责任，占居举足轻重的地位。
（三）加拿大学校课程领导者构成
1．教育行政制度与课程现状
加拿大是一个双语主义、多元文化和强烈地方主义的国家。宪法赋予各省制定管理教育法律的权力，联邦政府全不干预，教育制度属典型的地方分权制。国家没有设立统一的教育部，没有国家课程和统编教材，教育主要实行省级管理，国家层面上仅由各省联合设立协调性机构：各省教育厅长联席会议（Council of Ministers of Education）进行协商、协调、沟通各省教育方案。近年来，加拿大的教育与课程改革开始朝着标准化和强调绩效责任、重视科学技术等方面发展，注重家长与社区的参与，推进区域性和全国性的教育与课程合作，如“西加拿大协定”、“全加学校课程合作协定”等。尽管如此，加拿大各省仍独自设计并发展各自的课程框架或课程指南，显示各省的独特性。在课程权力分配上，省教育厅居主导地位，适当给予学校一定的自由，以便调整厅制定的课程，适应各地方的个别需要。在课程与教学中，省教育厅和地方学区负责课程设计、开发和审核，学校在教材选择中拥有较大的控制权。
2．课程领导者构成
据Clifford等人针对加拿大亚伯达省校长课程领导所作的研究，在加拿大对于学校课程领导者的构成有两种观点：一是支持校长为主要课程领导者，另一种是教师，主要是优秀教师。在中小学实践中，校长和教师却不能独自领导课程的发展，需要相互支持，甚至还需要其他相关人员的帮助。所以，在加拿大的中小学校，校长被视为主要课程领导者的同时，教师也被赋予了相应的课程领导权责。校长的课程领导往往是授权给特定学科的教师、科室主任、课程顾问等人，而当某些教师无法有效工作时，校长必须予以处理。教师的课程领导是由校长授权的，校长针对不同专长与特质的教师进行适当的授权，指派优秀教师，与课程专业组织合作，提供相关课程问题的咨询服务，帮助教师解决课程开发、设计与实施的问题，让教师可以有效实施省教育厅颁布的课程，又能针对学校和班级的特性与需求，调适与创生课程。
可见，加拿大学校课程领导主体由校长和优秀教师构成。
二、三国学校课程领导者构成的比较分析
比较以上三个国家学校课程领导者构成的具体隋况，我们可以作如下评述：
（一）异同点
三国在实施课程领导的教育背景方面有共同之处。在传统上，三国的教育行政制度属地方分权制，课程决定权集中在州或省等地方层级，虽然20世纪80年代以来，各国在课程与教学领域进行改革，力图加强中央的教育权力，建立全国性的课程来削弱地方权力和控制课程，但由于教育地方分权的强势传统，州或省等地方势力的抗衡，效果并不明显，州或省仍拥有掌管学校教育的主要权力，在中央和地方争夺教育和课程主导权的过程中，学校的课程自主权却受到一定程度的削弱，过去，灵活、自由的校本课程较变为在国定课程和地方课程标准下的校本课程发展，学校受制于中央和地方的课程政策和导向。
在这样的背景下，学校实施课程领导的主要人员在三国亦有相似之处。各国都强调校长的课程领导，在领导者构成上，校长占主导地位，都重视其他参与人员间的合作，校长、副校长、科室主任、学科领导者、教师分别担负不同的课程领导角色与任务。然而在认同校长为学校主要课程领导者外，在其他人员的构成上，基于不同的课程领导理论与课程实践，三国却各有侧重。美国主张由学有专长的教师参与主要的课程领导，但教师仍是校长的助手，应得到校长的授权，这主要受到Glatthom的校长课程领导观f7l、Brubaker的创造性课程领导思想f8l、Henderson&Hawthorne的革新课程领导理论的影响。英国主张由副校长、学科领导者或课程协调者构成其他主体。英国是个保守的国家，一直以来强调校长在学校举足轻重的作用和地位，忽视其他群体的参与，然而在Morrison、Harrison等人对课程领导的研究成果的影响下，副校长和学科领导者在课程实践中发挥部分领导作用，于是在课程改革中英国开始重视副校长和学科领导者的课程领导，但需得到校长的授权。加拿大主张由优秀教师参与课程领导，但须在校长授权下进行，须与校长配合实施。
（二）启示
比较三国学校课程领导者的构成，不在于得出什么重要结论，而在于对我国学校课程领导者构成有何启示，有哪些
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