1992年，美国的辛德尔(Snyder，J.)等人提出课程实施的创生取向(enactment orientation)，使人们对教师与课程内在关系、教师课程角色的理解和认识发生了质的飞跃:教师不再是外在于课程的被动执行者，而是课程知识、教育经验的主动建构者和创造者。随后，国内一些研究也对此敏感。在这些基础上，笔者明确提出“教师课程创生”的命题。它指的是:教师在整个课程运作过程(包括课程开发、课程实施、课程评价、课程研究等)中，都应该根据本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等，通过批判反思，主动地变革和自主地建构课程目标、课程内容、课程资源、课程意义和课程理论。它主张教师应在整个课程运作过程中充分发挥主体性和创造性，应自觉主动地变革课程的各要素，以达到促进课程、教师和学生共同发展的目的。它具有自觉性、批判性、全程性和持续性等特征。下面，笔者从历史、现实和逻辑三个维度对“教师课程创生”这一命题进行合理性辩护。
一、历史的教训:美国新课程运动失败的启示
二战后，世界各主要发达国家都相继进行了基础教育改革，核心是改革课程和教学。在这场世界性的教育改革中，美国的新课程运动尤为引人注目。然而，这场耗资巨大、来势迅猛的新课程运动却以失败而告终。原因有二:一是过分重视学术课程，课程内容和“教材的编写偏深偏难，使大多数学生觉得课程既难学又与毕业后的生活没有联系而对学校失去兴趣，甚至中途辍学”;二是排斥了一线教师的课程参与，无视一线教师在课程中的主体性和创造性，采取了“防教师”(teacher-proof)的课程发展策略。
所谓“防教师”的课程发展策略，就是指由外部专家清晰地界定课程所欲达到的目标，并使达到目标所需的课程材料精致化、步骤程序化和操作化，进而保证一线教师按照预设的材料和步骤实现作为课程设计者的外部专家的意图。美国的新课程运动是以学科专家和科学家等外部专家主导的课程改革。他们制定了所有的课程计划，设计和编写了各学科的课程和教材，为教师配备了优良的辅助材料。这些课程材料和产品包含着严密的操作步骤以及详细的教师指南，甚至“具体规定了教师必须知道、讲解和要做的每一件事情，以及学生需要作出的各种反应。教师几乎没有任何改动的余地。……教师所做的，不过是执行他人的目的和计划，从事他人提出的活动。”
“防教师”的课程发展策略人为地割断了教师与课程之间的天然联系，课程材料成为了对教师课程实践控制的工具。其更多考虑的是学校课程的共性而忽视了具体课程情境的多样性和差异性，进而使新课程在实施中遇到很大的障碍。可见，如果课程过于标准和精细，使教师只是原样照搬地接受和付诸实施，其结果注定是要失败的。相反，如果让教师“清楚了解新的课程计划的意图和目标，参与课程设计的部分工作，共同讨论达到课程目标的各种手段，课程实施起来遇到的阻力就会小些。”也就是说，“教师在一定程度上参与课程规划和设计工作，不仅会影响到课程设计的结果，而且会影响到课程实施的进程。”
教师在课程发展中主体性和创造性的缺场，使美国的新课程运动最终走向了失败。这使人们意识到:教师是课程的主体和创生者。只有教师真正参与并且是主动地创造性地参与课程改革，新的课程计划和方案才能在实践中真正推行和更好地落实。正是基于对美国新课程运动失败的反思，学界开始提出教师参与课程发展的问题，开始关注教师与课程的内在关系问题，开始探讨教师在课程实践中的主体性和创造性的问题。“教师课程创生”的“历史”合理性也在于此。
二、现实的依据:我国新课改的成功推进需要教师进行课程创生
目前，我国的新课改正在实践中轰轰烈烈地推进着。新课程体系在功能、目标、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有很大创新和突破。新课程对教师提出了更高的要求，需要教师彻底转变观念和行为方式，整合课程与教学，使自己的教育教学生涯成为一个课程开发、课程建设和课程创生的过程。当然，我国的新课改不仅期待和要求教师在课程实践中发挥主体性和创造性，也为教师的课程创生提供了可能的环境和土壤。
《基础教育课程改革纲要》提出，要改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理。三级课程管理体制的推行使校本课程开发成为中小学教师专业生活的重要组成部分。校本课程的开发赋予了教师从未有过的课程自主权，它要求教师由课程改革的“局外人”和被动执行者变为创造性的参与者。从此，开发、创生和建构课程不再仅仅是少数专家的事，教师也可以表达自己的课程思想和课程观念，他们也可以建构和创造真正属于自己的课程。
新课改的另一亮点是从小学至高中设置综合实践活动并将其作为必修课程。与一般的学科课程不同，“综合实践活动课程没有教材，没有教参，只有弹性化的指导纲要。其弹性化表现在，只从宏观层面上规定综合实践活动课程在基础教育总体课程结构中的比例、目标、内容范畴和基本实施形式;而微观层面的主题领域、具体内容、活动类型、活动方式等则由学校或教师根据本校实际加以设计和生成。”很显然，对于综合实践活动这一新型课程如何在实践中落实和操作，需要教师充分发挥创造性和主体性，需要教师充分挖掘和整合各种可利用的课程资源，收集相关课程材料，设计恰当的综合实践活动主题，从而让学生在自主探究和合作学习中发展创新精神、探究意识和实践能力。事实上，教师整合课程资源、设计活动主题、活动方式等本身就是一个课程不断被创造和生成的过程。新课标强调课程目标的三个方面:知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观。然而，如何培养学生的情感态度和价值观?对于学生情感态度和价值观的发展状况如何评价?这些连课程专家也未必十分清楚的问题也需要教师在课程实践中以主人翁的身份去发现，去探索，去创造。
此外，新课程注重综合性、选择性、层次性和过程性，强调学生学习方式的变革，主张学生开展探究学习、自主学习和合作学习，强调信息技术与课程的整合等等。这些新的课程理念都要求教师课程实践方式的变革，要求他们积极地投入和参与到课程变革之中，不断地研究、反思和创造。
总的说来，教师是新课改中的关键人物，新课改的成功推进必须凸显教师的课程地位，发挥教师的课程功能，赋予教师应有的课程权力，转变教师的课程角色，使教师以主体和创生者的身分积极地参与到新课改之中。即是说，新课改这一特殊的时代背景使“教师的课程创生”变得更加必要。
三、逻辑的剖析:教师进行课程创生的必要性
(一)我国教育发展的不均衡性要求教师进行课程创生
众所周知，我国地域辽阔，人口和民族众多。由于自然与地理、历史与人文、政治与政策等多方面的复杂原因，我国各地区、各民族、各学校的教育发展水平极不平衡。这要求课程的开发和编写必须突破大一统的局面，充分考虑和照顾地区、民族和学校的差异，以利于他们根据自身的实际情况做出相应的选择。
然而，长期以来，我国一直实行中央集权式的国家课程开发和管理体制，除少数课改实验区外，各地使用着统一的课程计划、课程标准和教材。新课改虽强调课程的层次性和选择性，提倡教材的多样化，但由不同专家编写的教材也都大同小异，不同教材的特色和个性并不明显。“目前一些学科的新教科书尽管版本不同，但内容体系雷同或者简直就是一种‘克隆，，这不是‘一纲多本，，仍然是‘一纲一本，。我们需要警惕以新的划一化教材替代旧的划一化，警惕教科书生产的‘虚幻的繁荣，与‘真实的衰败’。”此外，我国的新课改在政策制定、理念和具体要求上表现出以发达地区、城市学校、重点学校的发展水平和条件为依据的倾向，缺乏对农村和不发达地区以及广大一般学校甚至薄弱学校的必要关注。即使有的课程和教材在理念上和在研发过程中考虑了地区、民族和学校的差异，但这种考虑也是不完全和不充分的。由此，教师有意识地主动地根据地区、学校和学生的实际状况和可利用的课程资源，创生出适合各地区、学校和学生的课程，就成为一项极有价值的事情。
(二)国家课程的局限性要求教师进行课程创生
对于全新的校本课程而言，需要教师根据实际情境主动建构和创生，这是不言而喻的。同样地，国家课程也需要教师创生和主动建构。
国家课程研发的主体是课程专家(一线的中小学教师极少)，他们可能对中小学课程实践的具体情况并不是很熟悉或完全了解，他们多数情况下是从价值研究的角度提出理想的基础教育课程应该是怎样的。在实施之初，这种关注“应然”状态的国家课程可能比较激进和理想化(事实上，我国的新课改就或多或少地表现出这种情况。)，而不太适合中小学课程实践或社会文化背景的实际情况，进而可操作性不强。当国家课程大大超前于课程实践的发展水平时，需要教师调和理想与现实的差距，在综合权衡多种因素的基础上自主建构和创生课程。
另一方面，国家课程也可能滞后于知识信息和科技的发展。当今，知识更新周期大大缩短，各种信息以几何级数无限膨胀。作为知识信息的载体，课程理应对社会的知识信息和技术变革作出敏锐及时的反应。但新的国家课程从研究到开发，再到实验和推广，要经历一个漫长的过程。而且，一般说来，国家课程一旦形成，就具有相对的稳定性，在短时间内不会发生变革。因而国家课程在某一时段表现出滞后于知识信息的更新和科技的发展就在所难免。此时，教师不可能停滞不前，坐而等待新的国家课程的研发和诞生。因此，教师必须始终树立课程创生意识并积极参与课程开发和建构，时时关注社会发展，了解科技最新成果，通过图书馆、媒体和网络技术等途径挖掘新的课程资源，在课程实践中及时地将科技前沿和最新的知识补充和融合到现有的相对静止的国家课程中，使学生与社会保持同步发展。
(三)课程实践的不确定性和境域性要求教师进行课程创生
课程实
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