后现代课程观下的课程内容新品质

后现代课程是在对现代课程观进行深刻反思的基础上形成的，虽然也具有自身的理论局限，但相对于现代课程观的封闭性、线性、统一性，后现代所强调的开放性、不确定性、非线性、丰富性则拓宽了人们的课程视野。本文从后现代课程观的视角，对课程内容的不确定性、非线性、本土性等新品质加以探讨。

一、课程内容品质的转变：从确定性到不确定性

从柏拉图开始，理性主义的知识观就成为一种信仰，人们总是试图寻找放之四海而皆准的确定的真理性知识，特别是l7世纪以来，理性主义的崛起，追求确定的、客观的、中立的知识几乎成了一种信仰，人们认为只有确定的才是科学的．其他的都是非科学的。唯科学主义更把确定性作为衡量一切的标准。但后来的经验主义则认为：知识不一定就是确定的，也不～定是必然真理的反映。“2O世纪3O年代的逻辑经验主义则更激进的提出．所有的知识都是偶然的、有条件的，经验知识或科学知识提供了关于世界的实质性信息，而任何经验知识和科学知识的反例总可能发生．它们之为正确仅仅是在支持它们的事实证据这个意义上为正确。从逻辑和经验上讲，总是存在一种可能性，即新的证据可能证明它们是虚假的。”

一直以来，在我国的中小学课堂教学中，教师都避免去涉及暂无定论的、需要探究的东西，传授给学生的必须是确定的、毋庸质疑的知识，那些有待于争论、需要进一步探索的内容是要极力规避的。因此就导致了我国的教师和学生对“标准”、“统一”等词汇的“热爱”和顶礼膜拜。既然在我们的现实世界中存在着为数众多的不确定的知识，我们一味强调课程内容的确定性、精确性就因为过于片面而显得的不尽合理。我们提出要培养学生丰富的个性、创新精神，在课程内容的选择上就要注意吸纳那些具有不确定性的课程内容，“课程内在的疑问性、干扰性、可能性不仅赋予课程以丰富性，而且带来存在乃至亲在的意义。”

课程内容的不确定性一方面表现为在脉络清晰的知识框架中，选择一部分模糊的、不确定的、粗略的知识，通过这种不确定的知识。给学生提供一个探索的空间。激发他们学习的动机和欲望。在心理学的角度说这种不确定的课程内容能形成一种干扰，对学习者来说是一种认知不平衡，达到一种不平衡状态。“在皮亚杰提出的平衡——不平衡——再平衡模式中．不平衡是发展的关键，是进化的发动机，是发展的内驱力。”克服这种不平衡，即课程内容中的不确定性，学生可以形成更高水平上的认识能力，这一过程也为学生创造力，想象力的发展提供了广阔的平台。

同时。课程内容的不确定性另一方面也表现为国家对课程内容控制的弱化。长期以来，我国的课程实行中央集中管理，国家制定统一的课程标准，全国使用统一的教材，课程标准的整齐划一的方式已经不适应我国地区发展的不平衡及多样化趋势。如新课改的三级课程管理，一纲多本的教育管理体制都是不确定性的体现。

二、课程内容的编排逻辑：从线性到非线性

自从有人类社会以来，人类就对在线性的尺度上排列一切有所偏爱。l7世纪，牛顿以其稳定统一的宇宙观为基础构建了经典力学的框架．进而也构筑了机械论的科学观．机械决定论的世界观。牛顿机械决定论的世界观认为“每个事物都是预先决定了的。任何随心所欲的事情都不可能发生。这是一个具有绝对规则、严谨秩序的世界。”嗍机械决定论表明：“只有一个世界，现在的状况、未来的发展都是由因果规律完全决定的”。普利高津评价说“线性序列化是牛顿定律的基础”。翻这种世界观应用到课程领域则形成了机械的、线性的课程观。有课程理论基石之称的“泰勒原理”就是这种课程观的经典演绎。泰勒在《课程与教学的基本原理》中指出了有效选择学习经验（这里同义与课程内容）的准则：连续性，顺序性和整合性。连续性是指直线式地呈现学习经验，系统有效地纵向组织学习经验。顺序性与连续性有关，但又超越连续性，它强调把每一后继经验建立在前面经验的基础上，同时又对有关内容作更深入，更广泛的探讨，更强调后继经验的学习。整合性是指学习经验的横向联系。通过对泰勒提出的三条准则的分析，我们不难发现这种课程观在课程内容的选择上，注重的是线性的编排逻辑，唯一的区别只是纵向和横向之分。这种机械的、线性的课程内容编排方式．“旨在预测与控制，追求的是一种稳定。”同这种机械的、线性逻辑方式可以说是一种隐性课程，长此以往的课程编排会对学生的逻辑思维产生潜移默化的影响，甚至会对学生的思维造成一种束缚，压抑学生的独特性和创造性。

“事实上，我们正在从强调技术性、精确性和确定性的课程发展的线性模式，转向注重非技术性、形成性和不确定性的课程发展的非线性模式”。我们生活的世界中，遵从线性发展的事物或事态都只是一小部分，而绝大部分的事物或事态发展都是非线性的。课程内容之间的关系也不是线性的．而是网状的，课程本身也存在于相互联系的大网之中。犹如一棵枝繁叶茂的大树，固然有作为主干的主要内容，更吸引人的是“枝繁叶茂”，盘亘交错。而线性的课程内容编排则像是一根光秃秃的树干，毫无生气。枯燥无味。

有学者将非线性的课程内容编排比喻为舞蹈，笔者认为这种比喻准确的揭示了非线性课程内容编排的特征。舞蹈是充满激情的，丰富的，动作也是富于变化的，通过和舞伴的交流会生成新的体验，进而产生创新。舞蹈型的非线性课程内容编排就是充满生气的，富于变化的。在过程中通过和舞伴—— 学习者、具体情境的交流和交互作用，生成新的体验，新的内容，同时总是给学习者一种新鲜感。多尔将这种交流、互动称为“协调信息”。他认为“在‘协调信息’中，每一方积极地倾听——同情地而具有批判性地倾听——对方在说什么。其意图不在于证实一种立场的正确性而是要发现将不同观点联系起来从而通过积极地参与对方而扩展自己的眼界的方式”。相形之下，线性的课程内容编排就像是行进．是线性的，整齐划一的，“缺少变化和激情，枯燥乏味”，动作是简单机械的重复，没有交流，没有生成，更没有创新。

但这并不是说要改变课程内容编排的线性逻辑方式，只是说由于过于强调直线性的内容编排而忽视了对非线性的课程内容的关照，使课堂教学内容不完整。缺少了伴随性的过程和内容。

三、课程内容的来源：从公共性到本土性

这里提到的“本土性”主要指民族性、本土性。与“全球化”、“国际性”是相对应的。经济全球化以及随之而来的是社会生活各个领域的全球化，整个世界趋同的迹象随处可见。在课程领域，进入2O世纪以来，世界各国的课程改革也无一例外的打上了“全球化”的印记．课程内容的趋同表现为“大多数国家都非常重视的课程主要有三类：生计教育课程、环境教育课程和创造性教育课程，被称为‘全球公共课程”’。“全球化理论”极富号召力，世界各国的教育工作者都自觉不自觉地与全球化思想保持一致，将全球达成共识的价值观念以及促进世界融合的内容越来越多地进入到课程内容领域。在人们拥抱“全球化”、“国际性”的同时，“本土性”、“民族性”已经离我们越来越远了。课程内容中的传统文化，本土性内容少之又少。究其原因主要有内外两个方面：

从外部因素讲，知识霸权湮没了本土性课程内容。知识领域的霸权主义使课程内容也绝大部分被这种显学知识的内容所占据，而对待本土知识和传统文化“典型的做法就是用达尔文进化论所提供的线性逻辑将其视为‘原始的’或‘前现代的知识’，也就是‘过时的需要淘汰的，或最多是‘没有发展充分的知识”’而难登课程的大雅之堂；从内在因素来说，缺乏内化造成了“全球化”的堆积。我国在“全球化”过程中，缺少一套将“全球化”内化为“本士性”的解释系统．直接套用“全球化”理论，一味的堆砌“全球化”理论进而产生了课程内容中“全球化”内容淹没本土性课程内容的现象，从自身上消解了课程内容的本土性。

有人用“后殖民时代”来形容“全球化”对本土性的消解，也许不太贴切，但足以说明问题。课程内容存在特定的本土情境中，有其特殊的地域性，不同的国家的课程内容应该是各具特色的．有突出的本土性、民族性特征。要“把世界思潮吸收到自己的民族生活中去，才能更新它们自己而又保持它们的民族特点，一个文化只有由于它自己能够进行变革才能生存下去。”课程内容来源的本土性一方面表现为民族性、国家性，另一方面也表现为国家课程一统天下的局面被打破。我国各地区发展极不均衡，各地区在经济、政治、文化、思想观念等领域发展都不一致。因此，一体化的国家课程设置过于笼统，对于地方来说缺乏适切性。新课程改革提出了课程的分权管理（国家、地方和学校），就要求开发研制相应的国家课程、地方课程和校本课程．既具有统一性，地方课程还可以充分开发、利用地方教育资源，体现地方特色，同时也会带动地方经济的发展：校本课程则更能体现学校、学生的独立性、个体性和差异性。

本土性的课程内容能“提供一种熟悉的界定问题、观察问题、分析问题、解决问题的视角”。对于本国人民、本地区人民来说是有“亲切感”、“力量感”的。本土性课程内容是课程内容不断更新的内在动力．这些都是“全球化课程”所无法替代的。但这并不是说全球化与本土性就是二元对立的，提倡全球化就要把本土性踩在脚下，倡导本土性就把全球化束之高阁。全球化与本土性是可以互为依托和基础的，“从全球化课程内容中培养本土性课程内容的种子．围绕本土性课程内容的种子积累全球性知识作为全球化课程的内容”。