大规模教育实验：意义与局限

20世纪80年代以来，我国教育理论工作者和中小学教育实践工作者究竟已经开展了多少项教育实验研究，取得了哪些创新性的研究成果，可能无法计数。但有一个值得关注的现象是，教育实验研究的规模越来越大。大规模教育实验本身具有的局限性被“人海战术”和实验研究的表面繁荣所掩盖。为了切实发挥教育实验研究对深化教育理论、促进学生发展、教师成长和学校发展的功能，有必要反思大规模教育实验研究的意义及其局限性。

（一）大规模教育实验的意义

教育实验的规模是由参与或卷入教育实验研究过程的学校数目和师生数目决定的。参与一项教育实验研究的研究对象的多少、地域范围的大小，是判断一项实验研究是否属于大规模教育实验的基本标准。由一所或少数几所学校师生参与的教育实验，可称之为小规模实验。若卷入一项教育实验研究的学校达到数十所、近百所、上千所甚至更多，这种教育实验，则是大规模教育实验。大规模实验不仅参与的师生人数与学校数目众多，而且实验学校的地域也比较广泛。大规模实验具有师生数量大、跨学区、跨地区甚至遍及全国等特点。

20世纪80年代中期，我国的教育实验研究大多是小规模教育实验，且实验研究项目大多以教学模式研究为主，如“注音识字，提前读写”教育实验就是在黑龙江省一所小学开始实施的。自从20世纪80年代后期，随着中小学教育整体改革实验研究的兴起，大规模教育实验项目越来越多，“区域教育实验”项目日益增多，跨区域、跨省域的教育实验项目迅速增加。20多年来，原有的一些小规模教育实验项目也逐步演变成大规模教育实验，新增加的一些教育实验从一开始便走上了大规模教育实验的道路。

大规模教育实验的兴起，不是偶然，它从一个侧面反映了我国基础教育所存在问题的广泛性和普遍性，也体现了基础教育实践层面对教育理论的渴望，对教育创新的企盼。一个观点、一个模式、一种理论一经提出，就有众多的中小学教育工作者响应，并积极主动地参与其研究进程之中。应该说，大规模教育实验有其积极意义。

第一，大规模实验推进了先进的教育思想、教育理念在教育实践领域的广泛传播。客观地讲，我国人口众多，基础教育的人口基数庞大，基础教育所存在的各种问题十分普遍、所面临问题还相当复杂，甚至十分尖锐。要依赖小规模教育实验这一途径，难以觉醒更多更大范围的教育工作者的问题意识、改革精神以及对卓越教育的追求。有效的大规模教育实验，能够在更大范围内传播教育新思想，实践教育新理念，其积极意义是毋庸置疑的。

第二，大规模教育实验在较大范围内营造了一种改革与研究、合作与交流的活跃氛围，激发了广大教育实践工作者的研究意识与改革意识。大规模教育实验通过实验研究方案、研究方法的指导与讲解，使更多的中小学教师了解研究方法，经历研究过程，并在更大范围内参与经验交流、问题研讨，为广大教师提供了一种多层次、多渠道的改革与研究、合作与交流的平台。

第三，大规模教育实验有利于有效教育经验的推广。大规模实验是实现教育研究成果的外在效度的有效方式。教育实验研究的成果要切实发挥其指导实践的价值，需要具有一定的普适性。如果一项研究的成果仅仅适用于一所或少数几所学校，那么，这种实验研究的价值也是值得怀疑的。

（二）小规模实验最有利于实验处理

教育实验作为一种研究方法，如果从1903年梅伊曼和拉伊的《实验教育学》算起，仅仅只有百余年时间。其实，在这短短的一百年中，真正能够建构有影响力的教育理论体系，形成具有较高专业认可度的“学派”，并影响基础教育发展走向的教育实验，并不是大规模的教育实验，相反是以一所学校或几所学校为基地的小规模教育实验研究，尤其是那些具有整体性学术取向、具有理论体系建构指向的教育实验研究更是如此。教育实验发展的百年历史表明，建构教育理论、创新教育实践策略的教育实验目标，与实验研究的规模并不呈正相关。而真正有影响力的教育实验，都是小规模教育实验。小规模实验是教育实验研究最普遍、最有效的实验研究方式。

从国外来看，杜威的教育实验研究最为典型。杜威的教育实验就是在芝加哥大学附属实验学校（史称“杜威学校”）进行的，他亲任校长，而且长达八年之久（1896～1903年），后来由其女儿任校长并继续进一步的实验研究。杜威作为本项实验研究的设计者，亲自培训教师、制定实验研究方案、构想理论框架、设计课程体系、布置疑难教室，深入实验研究过程，细致观察学生的发展变化，搜集并整理与分析实验数据。①P1～6应该说，这著名的“八年研究”对奠定杜威的教育信念、课程理论、教学理论、教师理论甚至其整个教育理论体系都发挥了极其重要的作用，以至后来人们要研究杜威的教育理论就必须研究“杜威学校”，并使得这一实验研究成为影响美国20世纪基础教育的两个重要的“八年研究”之一。

拉尔夫·泰勒领导的“八年研究（1933年秋～1941年夏）”可以说是一项规模较大的教育实验研究，但在长达8年的实验研究阶段，其设立的实验学校也仅仅只有30所普通高中。前苏联教育家苏霍姆林斯基的教育思想及其实验研究也是如此，他在帕夫雷什中学进行了长达十五年的研究与实践。国外近20年来的教育实验研究尽管有扩大的趋势，但也是有规模限制的，目前在世界上非常流行的“多元智力学说”是加德纳于1983年在哈佛大学启动的，即所谓“零点工程”，其实验研究阶段也不过数所学校。20世纪90年代中期，克拉克(Paul Clarke)、霍德(Shirley M.Hord)、罗伯茨(Sylvia M.Roberts)等许多教育理论工作者在美国发起了“学习型学校文化”的实验研究，目前在美国很有影响力，其目的在于引导中小学建立“专业学习共同体”（Professional Learning Communities，简称PLC）。通过对其实验学校的案例统计发现，其实验学校也不过20多所②。

从国内来看也是如此。在国内20世纪的一百年里，我们熟知并得到广泛认可的教育实验，也许只有陶行知的“生活教育实验”。他的实验研究基本上是在南京“晓庄学校”进行的。陶行知效仿其师，在晓庄学校亲自培训教师、制定实验研究方案、建构理论框架、设计课程体系、直面儿童进行上课。到今天为止，任何人要研究陶行知的教育思想，可能同样必须研究他在“晓庄学校”的实践和思想。

教育实验的历史表明，真正有影响力的教育实验，从来都不是大规模实验研究，也没有什么大规模教育实验能够产生什么宏大理论和学派。当然，带有政府行为的教育改革例外，它不能归入教育实验的范畴，如美国20世纪60年代的“结构主义运动”、70年代的“回归基础运动”；再如，我国新一轮基础教育课程改革，是一种政府教育责任推动下的教育改革。即使是大规模的政府教育改革行为，也同样存在着有悖于教育实验研究的某些根本局限，国内外概莫能外。

小规模的教育实验，保证教育实验过程中的变量有序呈现、实验处理的有效性，保证无关变量能够得到一定程度的有效控制；有利于研究者对教育实验研究过程的沉思、深入细致的因素分析和严密的理论论证。教育实验研究的理论建构目标、改善教育实践的目标，与教育实验研究的规模不是呈正相关，而是与实验设计、实验过程中变量控制呈正相关。因而，实验规模越小，越有利于实验过程中的变量控制，有利于实验推论。这也是历史上真正有影响的教育实验都采取小规模实验来控制实验规模的重要原因。

尽管大规模教育实验具有积极意义，但也并不意味着实验研究规模越大越好。从科学研究的角度看，大规模教育实验具有与生俱来的局限性。20世纪80年代以来，国内的教育实验研究风起云涌，“某某教育”实验、“某某模式”实验、“某某改革”实验，真是实验研究多如牛毛。教育实验研究逐步由单因子实验走向多因子实验，由专题实验走向学校系统变革的整体实验，由以一校一片一区的中小学为实验基地的教育实验走向实验基地遍及全国的教育实验，被卷入一项实验研究的中小学数、师生数也越来越大。教育实验走向了“大规模实验研究”，而好大喜功、追求大规模、大场面、大影响，并千方百计利用报纸、杂志、电视、网络等各种媒体进行立体式宣传甚至“炒作”，制造名人效应和轰动效应，动辄要建立“学派”③，则成了此类大规模实验的通病。这类大规模教育实验极易制造一种教育实验研究空前繁荣、某种实验极具感召力的假象，实则有悖于教育实验研究的基本规定和实验研究的科学性。大规模教育实验的局限性也昭然若揭。

（一）大规模实验设计负载过多的实验目标和实验内容

我国近20年来大规模教育实验存在的问题之一是，实验研究的假设过于抽象，不着边际；研究目标过于宏观、研究方式的“宏大叙事”取向和“宏大哲学语境”，总之，实验设计欠科学。

比如某项正在国内搞得热热闹闹的大规模教育实验的理论框架是这样表述的：“核心理念：为了一切人，为了人的一切。目标追求：追求理想，超越自我。价值取向：只要行动，就有收获”。这种宏大哲学语境式的理论框架，模糊了实验目标、理论基础和实验因子，不能清晰明确地表述实验研究的理论假设。参与实验的学校和教师是否能够把握其实验研究的核心价值观，是否明确具体的实验目标、实验假设、实验因子？在我看来，该项大规模教育实验的理论框架所重复的“正确废话”，还用得着去进行教育实验研究吗？

教育实验研究的理论基础和理论假设是实验研究的命脉，它指导着实验处理、实验研究过程，以及学校和教师的教育教学行为方式。诸如“为了一切人，为了人的一切”此类宏大哲学语境式的实验理论框架，缺乏对实验处理的清晰意义。教育实验研究中理论假设和核心教育观念的泛化，不利于实验研究中的推论和因素分析，直接影响实验的内在效度。