说课

    课程改革所倡导的新理念将深刻地影响、引导教学实践，我们必须寻找切实有效的改革途径，才能够使这次课程改革深入进行。说课，作为新的教研形式对于教育观念、教学方式的变革，对于教育理论的理解和掌握，对于教学的研究和反思无疑都是一种可取的有效的途径。
    近十年来，虽然说课活动已逐渐展开，被广泛接受和运用，在教学理论、教学实践和教学反思中起着中介作用。然而说课的内涵、功能、形式、评价等理论还鲜有专门的、有深度的、有现实意义的研究，尤其是结合当前的新课程改革理念如何更好地运用并发挥其特有功能，将是值得我们研究的一个课题。此文拟以课程改革理念为背景，现代教育设计理论为基础，数学学科内容为案例，对说课做一番探讨并与同行商榷。
    一、何谓说课
    关于说课目前有以下几种解释，解释一：所谓说课，是指授课教师在备课的基础上，面对同行、专家或领导，系统而概括地解说自己对具体课程的理解、所作的教学设计及其理论依据，然后由大家进行评说。解释二：“说课”就是指讲课教师运用系统论的观点和方法，在一定场合说说某一教学课题打算怎样上，以及为什么打算这样上的教学分析。也就是说，“说课”是讲课教师对教学课题的设计与分析。解释三：说课就是教师针对某一观点、问题或具体课题，口头表述其教学设想与理论依据。也就是教师说说自己是怎么教的，为什么这么教。
    我们认为，所谓说课，一般地说就是让教师以语言为主要表述工具，在备课的基础上，面对同行、专家，系统而概括地解说自己对具体课程的理解，阐述自己的教学观点，表述自己具体执教某课题的教学设想、方法、策略以及组织教学的理论依据等，然后由大家进行评说。可见，说课是对课程的理解、备课的解说、上课的反思。
    说课活动由两部分组成，依次为解说和评说。重点在解说，它是以教师口头表述为主，以教育科学理论和教材为依据，针对师生具体情况和课程特点，以同行为主要对象，在备课与上课的基础上所进行的教学研究系统。它要阐明的问题是教什么、怎样教和为什么要这样教及其理论依据。评说则是针对解说而进行的评议、交流和研讨。
    由于说课的目的不同，说课可以是课前说，也可以是课后说。前者主要关注教学设计中的思想方法、策略手段，后者应该主要关注教学设计下所引起的教学效果的探讨和反思。
    说课既然是一种教研活动，必然具有教研活动的一般性质。首先，它具有群体性，即由众多教师、同行参与。其次，说课具有交流性，即说课者与听讲者要彼此进行意见交流。再次，具有一定的研究性，即交流的内容是各自经过一定研究的结果。最后，还具有可操作性，这种可操作性是由以下因素决定的：第一，说课的内容及其要求十分明确、具体和科学，具有规范性；第二，说课不受时间、地点和教学进度的限制，具有灵活性；第在，说课是教学中最接近教师的教学理论在教学中的应用，具有可验证性；除此之外，对每一位教师来说，说课并非是高不可攀、神秘的可望不可及的东西，而是一种简单易懂的带有普遍意义的教研活动，所以还具有参与性。
    二、说课怎么说
    说课从何开始呢？
    说课顾名思义说的是“课”，说自己对于“课”的理解，是经过对“课”的研究之后的结果。告知所说的“课题”是说课的开始。
    课题研究过程其实是教学的设计过程，所研究的“课”的性质、类型以及对象和范围便是这一课题首先要明确的。如课题为“函数的单调性”中，应当指出：本课是普通高中数学第一册第二章第三节《函数的单调性和奇偶性》的内容，该节中内容包括：函数的单调性、函数的奇偶性概念及奇函数、偶函数图象的特点。《函数的单调性和奇偶性》总课时安排为3课时，《函数的单调性》是本节中的第一课时，是一节概念课。
    说课主要展现哪些方面？
    课堂教学是一个复杂多变的系统，要全面反映教学需要罗列相当多的因素。同时，教学又是一个“准备—实施—目标达成”的完整过程，因此，我们可以从这三个方面来展现：其一是准备。即为教学准备阶段而进行的教学背景分析，由教学需要、教学内容、教学环境和教学策略构成。其二是实施。由教学过程中的各主要环节、教学媒体和教学方法手段构成，主要解释怎么做，为什么这么做。其三是目标达成。亦即对教学目标的达成而进行的教学预测或反思，也就是对本课教学设计所引起的教学效果的预测或评价，以及对自己教学设计的评价与反思。
    如何展示“课”中诸因素？
    教学中的诸因素是一个辩证统一的有机体，教学目标基于对教学内容和学习对象原有的认知结构的剖析；教学内容则出于教学需要的考虑；而学情则是对学习主体在动机原理和学习特点上的认识。基于以上的认识，才能科学、合理地用现代教育教学理论为教学方法、策略、过程提供事实上、理论上和逻辑上的依据，制定教学策略。教学过程是教师的教学观念、思想方法、策略和技术在教学活动中的具体体现。教学预测或评价，是教师教学反思从感性上升到理性的一种最直接、最有效的行动研究途径，也是教学反馈和教师教学元认知能力的展现。
    因此，我们将说课在点明课题后分为三个层次来展开： 
    （一）教学背景分析
    教学总是在一定的起点上进行的。学习需要是教学的起点，也是教学背景分析的起点。
    1.陈述学习需要。
    教是为了学，学习需要就是我们的教学需要。
    在教学中的学习需要是一个特定的概念，是指学生学习的“目前状况与所期望达到的状况之间的差距”（注：布里格斯等.教学设计程序的手册.1981.英文第2版，第12页。）。即学习需要是学生的学习现状与教学目标（或标准）之间的差距。通过学习需要的分析，我们可以了解以下三点：(1)发现学生学习中存在的问题：(2)分析产生问题的主要原因，以确定在教学活动中解决该问题的方法和途径；(3)回答“为何教的”问题。
    因此，在教学需要中，我们主要从两方面入手，一是学习者起点分析，另一便是学习者的终点认识。
    (1)学生起点分析。
    学生进入教学前的学习状态，即原来具有的知识、技能、态度等是我们在这里所要关注的。
    不同的学生的学习起点不一样，学习个性、风格也不尽相同。教师首先要分析学生的知识准备状态，了解他们对新的学习所具备的相关的知识掌握程度；其次，要了解学生的能力贮备状态，这里主要是在学习中所具备的认知加工和元认识能力；第三，能够预先判断学生对新的学习的关注和接受程度。最后还应了解学生的学习方式。
    值得一提的是，一直以来这一环节往往被忽视，或者仅靠教师的想当然，或者仅对学生的原有知识做个大致理解，较少对他们的态度和学习方式作出判断。
    我们只有对全体学生从知识、技能、态度、风格这几个方面去关注，才能在教学中真正体现“以学生发展为本”这一课程改革新的理念。
    (2)学习目标分析
    教学目标的确立有助于教师明确学生“学什么”和教师事后检验学生“学”得怎么样，有助于教师明确学生“怎么学”教师“怎么教”问题。
    如数学新课程标准中提出了四个目标领域两个维度（注：国家教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）.）（注：国家教育部.高中数学课程标准（实验稿）.），即“知识与技能”“数学思考”“解决问题”“情感与态度”目标以及知识与技能目标和过程目标这两个维度，它们分别由了解、理解、掌握、灵活运用四个学习进展水平和经历（感受）、体验（体会）、探索三个情感层次构成，这些目标在学生的每一天数学学习活动中得以实现。这四个目标是辩证统一的：情感与态度为学生获取知识、形成技能提供动力保障；知识与技能是数学思考和问题解决的基础；会数学思考、解决问题是学生独立获取知识、形成技能及终身学习的能力。因此，我们在确立目标时，除了关注基础知识和基本技能以外，还应关注情感和数学思考这些方面。
    这里有几点值得注意：①在新课程标准的理念下的教学目标，是反映学生通过一段时间的学习后产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，因此，目标的陈述必须从学生的角度出发，行为的主体必须是学生，而不是以教师为目标的行为主体；②目标应该围绕“学生在学习之后，能干些什么”，或者“学生将是什么样的”来描述；③必须描述所期望的现行的教学成果，而不是很远的未来。（注：国家教委电化教育司编译.教学媒体与教学设计.1990.188.）
    事实上，对于教学目标的轻视和误解是一个普遍的现象。一方面，我们比较注重知识能力目标的培养，而较少关注学生的情感和教学的思考，因而我们在目标设计时，比较注重基础知识和基本技能的目标，而较少关注情感目标和数学思考目标的达成。另一方面，尽管每一位施教者在教学设计的开始就有对其教学目标的陈述，但大多数教师由于对教学目标的不理解而流于形式，表现为：一是对于陈述主体的误解。在目标陈述中，由于受传统的以教为中心的教学观的影响，陈述主体往往指向教师，如在目标设置中出现“使学生……”“培养学……”“提高学生……”等等行为陈述。二是“了解”“理解”“掌握”和“灵活运用”这四个层次的把握不够准确，或者目标层次错乱。在陈述中出现“掌握和灵活运用函数的概念以及理解函数定义域、值域”诸如此类的错误阐述。三是目标陈述与实际教学不符。函数第一节课的教学要求就出现“灵活运用”的目标要求，而实