一、教学习性：规约新课程实施的深层力量
新课程的实施会受到多种因素的影响。施良方先生认为,影响课程实施的主要因素有:课程计划本身的特性,如可传播性、可操作性、和谐性和相对优越性;交流与合作,既包括课程编制者与实施者之间的交流,也包括实施者之间的交流;课程实施的组织和领导;教师的培训和各种外部因素的支持等。而且这些因素“既有促进方面的,也有障碍方面的。”研究者通常认为,影响课程实施的最为关键的因素或者最具不确定性的变数乃是教师的问题,教师既可能是课程革新最活跃的、能动的和创造性的因素,也可能成为最为守旧的、消极的和抵制的因素。课程改革的理想状态是进入课程改革的教师能够迅速改变原有的课程教学观念和行为,形成与新课程改革精神相一致的课程教学观念和养成新的教学实践智慧,积极推进实施新的课程计划。但是,通常与课程改革设计者的主观期望相反,教学实践的变化总是滞后于新课程的要求,而且教师经常会自觉或不自觉地抵制新课程。在激进的课程改革者看来,教师总是迟钝的、懒惰的、因循守旧的个体,认为教师的“惰性”是新课程实施的“最大障碍”。从课程发展史来看,我们经常看到的是激进的课程改革与保守的教学实践之间巨大的、强烈的反差交织在一起所形成的奇特“景象”。
与课程经常发生变化的情形相反,教学实践往往难以发生急剧式的变化。这其中的缘由在于主导课程变革与教学变革的力量存在着根本性的区别。一般而言,课程容易受到国家的发展战略、科学技术发展水平、社会经济发展所需的人才规格等因素的作用随着“外部形势”的变化而经常性的变动,学科和课程专家的“理论理性”是新课程变革的重要依据。教学的变革则受到教师经过长期职业社会化所形成的“教学习性”的内在逻辑的规约。所谓习性,布迪厄认为,是一种历史生成的因而是持久的“行为倾向系统”,他总是与社会文化母体保持广泛、深层次的联系,习性内化了个人接受教育的社会化过程,浓缩了个体的外部社会地位、生存状况、集体历史、文化传统。习性能下意识地形成人的社会实践,它使得过去沉积在感知、思维和行动中的经验,复苏为鲜活的现实存在,并长时段地生成未来的生存经验和实践。在教学实践活动中,教师会自觉地服从种种历史生成的“内在法则”,无意识地抵制与教学习性不相融的思想、观念和价值“,习性使在习性的特定产生条件之固有范围内形成的各种思想、各种感知和各种行为的自由产生成为可能,而且只能使这类思想、感知和行为的自由产生成为可能。”
课程改革力图将新的教学思维方式引入教学实践“,革新”可谓是课程与课程改革的基本特性;教学习性的存在使得教师总是试图保持教学文化传统的延续“,稳定”可谓是教师与教学的基本特性。这样双方发生冲突就很必然,但是冲突的性质、强度和形式等则要根据具体情况而论。教师的教学习性与新课程冲突的性质和强度主要取决于双方的文化张力的大小。当课程改革依附的主要是异域的外来文化,与生成特定教学习性的文化传统格格不入的话,教学习性抵制新课程的“决心”也相应地会很坚决、反弹的“力度”也很大。反之,如果课程改革倡导的教学文化与教学文化传统的内在精神相切合,教学习性抵制新课程的强度则会较弱小。
教学习性抵制新课程的形式则因“教育控制的模式”而异。一般而言,在学校和教师享有较大课程管理权限的国家和地区,教师经常会公开地抗拒新课程。在学校和教师不能充分享有课程选择权的国家和地区,教师则是内隐地抵制新课程。就我国的课程传统和课程管理制度而论,课程具有规范性和规定性的特质使得课程在研究者和教师心中享有很高的“权威性”,因而,教师不可能公开决绝使用新课程。但这也并不意味着教师就会自觉地忠实地执行新课程。在本次新课程改革中,我们充分吸收了外国课程文化中的先进成分,这无疑有利于我国课程改革的健康发展,但同时也增加了传统教学习性承接新课程文化的难度。如果教学习性不能得到根本性的改造,达致与新课程精神的融通,新课程必然会遭到旧教学习性的架空。随着新课程的全面实施,教学习性的“伟力”也逐渐显现出来,许多具有形式创新的教学却与课程改革的实质精神相冲突。
总之,课程改革必然会遇到的一个难题就是:新课程越是“新”,其所遭遇到的旧教学习性的抗拒就会越强大。
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