【摘要】课程改革的关键在于课程的文化角色、品质、功能的转变。我国基础教育新课程改革，赋予了学校课程全新的文化面貌、视野与旨趣。课程由文化的工具存在转变为文化的本体存在，由肯定性定位转变为探究性定位，由认同性模式转变为生成性模式，实现了学校教育文化范式的根本转换。
【关 键 词】新课程；文化；课程改革
我国新课程改革，绝不是单纯的课程内容更新或教材变换的问题。它标志着我国基础教育范式的根本转换。无论是对新课程的研究，还是对新课程的实施，都必须深刻地领会新课程的精神实质，充分地理解新课程改革的理论。否则，一味地、单纯地就新课程改革的具体政策进行现象化的分析与解释，就会因为陈旧的思维方式而使新课程改革流于形式。然而，在今日我国新课程改革中，无论是理论探究还是实践发展，都明显缺乏深层次的思维方式的转换。因此，关于新课程改革的理论创新与思维方式的研究，不仅十分必要，而且尤为迫切。
课程改革，突出地表现为课程与文化关系的思维方式转换。课程与文化有着天然的血肉联系，离开文化，课程就成了无源之水、无本之木。任何课程理论研究与课程改革实践，无不以某种文化学理论为逻辑支撑。
一、课程的文化角色
就历史发展而言，课程是作为文化的工具存在而产生和发展的。古往今来，随着时代的发展、社会的进步，学校教育在各个方面都发生了变化，但唯一不变的就是学校课程的文化工具角色。这种工具角色不仅造成了课程与文化之间的机械性联系，而且造成了课程在实践发展中的文化锁定现象，即学校课程只能在社会文化为其圈定的轨道上确定其宗旨与使命，在社会文化的框架内寻找存在的意义与依据。在学校课程的历史发展中，课程的文化工具角色具体表现为以下三个方面。
其一，课程作为“文化代码”。课程作为“文化代码”，决定了课程必须“如实”地反映现实文化，而不能“制造”文化。也就是说，课程作为“文化代码”，一方面为课程规范出了“中介”地位，另一方面为课程设定了“标准化”内容。社会本位的、规范化的社会文化构成了学校课程的本体。课程不过是系统化的、可控化的社会文化。
其二，课程作为“文化资本”。即学校课程常常与个人的前途、命运、社会地位、个人成功与自我实现等联系起来，发挥着“资本”的调控作用，以至于学校课程成为决定个体身份、资格的手段或标志，从而实现有效的社会控制。学校及整个社会对学生发展状况的评定主要是以学生对这种“文化资本”的“占有”水平为依据，作为个体受教育程度及接受教育资格的标志与依据的学历证书及学业成绩单，无非是个体对“文化资本”的“占有”水平的一种凭证而已。
其三，课程作为“文化霸权”。即课程作为一种社会法定文化的控制手段。课程所选择、传递的文化不过是法理化的社会文化，其根本旨意在于对这种法理化文化的认可与服从。对此，社会学家布迪厄认为：在“文化资本”的获取上，是否来自正规学校教育抑或是否是“占有”学校课程所传递的“文化资本”则具有较大的区别。“自学者的资本随时会受到质疑”。[1]因为它不是来自正规教育的霸权文化。这就意味着，只有接受学校课程这个霸权性的“文化资本”，才会拥有合法的资格，才会得到社会的承认与保护。
作为文化传承工具的角色定位，使社会文化对学校课程具有本体论意义上的先在性与决定性依据及作用。自古迄今，相对社会文化而言，学校教育及课程滞后发展的历史与现状、僵化的知识本位主义指导思想、机械呆板的训练模式与方法、学生的自主性与创新能力缺乏等种种问题，都可说是课程的这种文化工具角色定位的必然结果。
在我国基础教育新课程改革中，课程则被赋予了与时俱进的内容。本次改革要求改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，强调课程内容要关注学生的学习兴趣和经验以及与学生生活的联系。从而使课程从根本上加强了社会文化的工具角色，成为一种真正具有教育意义的教育文化。这种教育文化不仅超越了社会文化、客观知识的束缚与制约，使课程成为一种与现实的社会生活、学校生活以及学生经验密切相联的文化存在，而且从根本上赋予了教师与学生的文化主体地位。这样，学校课程便因为从静态的知识世界走向动态的生活世界而具有了独特的文化意义。
知识世界遵循的是认识论与决定论原则。它追求的是绝对的、普遍的、价值无涉的结论与定论。课程作为文化传承的工具，就是将文化化约为系统化的、可量化的、程序化的、等级化的知识。这样，文化便被“物化”为可占有的、可获得的财产、权力及资格，从而使课程在文化学意义上变成了一个虚概念，它虽传承文化，但却不是文化。而生活世界遵循的是理解论与价值论原则，它追求的是对具有无限可能性的意义、价值的感悟、理解与建构。而意义与价值则是文化的重要内涵与象征。因而，走向生活世界就是走向文化世界。脱离生活，仅仅以传承抽象的定论性、结论性知识为角色指向，忽视对学生人格的培养与心灵的唤醒，不仅使教育失去了活力，而且也使教育脱离了文化世界。德国当代哲学家彼得·科斯洛夫斯基指出：“文化与精神不是物与占有，而是生命与自我活动。人接受文化不是使自己被塑造、被社会化，而是自由地习得和自我活动。”[2]无疑，活生生的文化不会被占有，那种指向占有的文化只能是技术，而不是教育意义上的文化。作为一种教育文化，学校课程不应仅仅指向作为认知对象的知识世界、作为占有对象的文化财产、作为服从对象的道德戒律，并在此基础上实现所谓的社会化；它应指向充满意义的生活世界，使学生在自我创造、自我实现的过程中实现个性的全面、自由与和谐发展。显然，走向生活世界的新课程，消解了知识的确定性逻辑，促使受教育者对生活的意义与价值进行积极的探索，对社会生活价值与意义自主地做出解释与建构，从而使课程的文化角色发生根本性的变革，从文化的工具存在转变为文化的实体存在，从关于社会文化的“圣经”转变为关于教育生活的文化。
二、课程的文化品质
课程作为社会文化传承工具的角色定位，使学校课程在文化学意义上呈现出明显的中介性、附属性、他律性特点，从而造成学校课程文化的本体性、主体性、自律性品质的缺失。也就是说，课程作为文化传承工具的命题，将课程在逻辑上从文化母体中分离出来，割断了课程与文化之间的有机联系，使课程在本质上变成了一种缺乏“文化性”的、工具性存在。而作为文化传承工具的学校课程，必然以认同已在的社会文化为先决条件，将个体的发展完全看作是由这种绝对正确的社会文化所规范和决定的，而个体也被要求无条件地认同与接受这种由学校课程所承载的社会文化。于是，工具化的角色定位使学校课程呈现出了一种特定的法理性品质。这种法理性品质具体表现在以下三个方面。
其一，课程的文化肯定性品质。即课程所传承文化的普遍性、确定性品质。课程陈述则表现为一种“真理”话语。肯定性品质决定了学校课程所传承的文化是以一种普适的、永恒的“知识”形式而存在的。千百年来，学校课程无不是由这种肯定性知识构成的。把这种所谓的“千真万确的知识”编辑成课程并传承这种肯定性的知识，是学校课程存在的根本性依据。于是，学校课程便成为肯定性知识的同义语，课程的实施就在于学习并掌握这种真理般的知识。显然，肯定性品质昭示了这样一种思维方式与话语表述逻辑：学校课程所传承的文化、知识是“绝对正确”的、不容质疑的，从而使学校课程呈现出明显的僵化、凝固化和反历史性特点。
其二，课程的文化同质性品质。即课程所传承文化的统一性、一致性品质。同质性品质决定了学校课程所传承的文化是以一种具有明显地域性、民族性特点的所谓“公共文化”的形式而存在的。同质性是有史以来学校课程的根本品质之一。任何国家的学校教育，都是通过使课程同一化、无分歧化来弘扬本地域文化、本民族文化，使人认同这种文化，以确保社会的同质化。课程的实施就在于对这种民族中心主义、地域中心主义道德观念、价值体系的灌输。显然，同质性品质使学校课程在文化选择与加工过程中“定于一尊”，否定、诋毁异域异质文化，强调“共相”、蔑视“殊相”，从而使学校课程呈现出明显的封闭性、保守性和排斥性特点。
其三，课程的文化强制性品质。即课程所传承文化的专制性、不可抗拒性品质。课程陈述则表现为一种“权力”话语。强制性品质决定了学校课程所传承的文化是以一种具有教化性、控制性、操纵性特点的意识形态的形式而存在的。强制性品质作为特定国家与阶级意志的体现，在学校课程发展中表现得极其突出。尤其是在阶级社会中，课程的文化强制性品质是学校教育贯彻统治阶级意图、维护统治阶级利益的根本保证。而在现代工业化社会中，学校课程的文化强制性品质也没有因为阶级观念与界限的淡化而消失。由于作为工业文明象征与重要内涵的现代科学技术越来越成为一种操纵与控制人的力量，因而具有了社会服务功能。而以科学技术为主要内容的学校课程也必然呈现出明显的意识形态品质。
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