“生活化”：德育改革与发展的价值取向

改革开放以来，我国学校德育逐步摆脱政治化教育的狭隘，开始重新关注生活，关注人与社会的共同发展。从生活性问题入手，以生活为定向，德育的这种“生活化”取向因为德育本质内在的逻辑性要求而成为必然。德育回归生活作为多年来德育改革的成果，正引导着当前我国学校德育的发展方向。
　　一、德育“生活化”的逻辑起点
德育的本质是什么，是使个人完成道德上的社会化，还是帮助个人完成对于人生意义的求索和生存质量的提高，抑或两者兼而有之。尽管对这一问题的探讨并没有形成一致的见解，但无论从哪一角度理解都逻辑地包含着德育“生活化”取向的必然性。
首先，就本体论而言，人的“生活”的价值高于一切，道德及道德教育都必须为之服务。人的生活包括物质生活和精神生活两部分。人不仅需要活着（物质生活），而且需要活得有意义（精神生活）。由此产生了人类社会生活领域一系列的关系准则：政治的、经济的、文化的等等，其中包括协调“人—人”关系及“人—自然”关系的规范，称之为道德。可见道德的价值与存在取决于生活，道德教育的存在自然也是为了人的生活，为了人的精神生活，但它在客观上也对人的物质生活起一定的协调作用，因此可以说德育的本质在于帮助个人完成对于人生意义的求索和生存质量的提高。从德育的功能角度理解，这可以称为德育的个体性功能。即德育对个体的发展所能产生的实际影响，主要包括个体生存功能、发展功能及享用功能。以往德育的一个缺陷就在于忽视德育对个体生活的意义，单纯从规范出发去要求学生，脱离生活、脱离实际，颠倒了生活与道德规范的关系，从而造成德育的低效乃至失效。
其次，从德育促进个人道德社会化的角度理解，同样必然地包含着对人及其生活的关注。虽然人是一种社会性的存在，道德是维持社会性存在的基础，德育因此具有促进个人道德社会化的作用。从德育的功能角度理解，这可以称为德育的社会化功能，即德育对社会发展所能发挥的客观作用，包括政治功能、经济功能、文化功能和生态功能等。但这一作用的发挥最终目的仍在于人、在于生活。因为在人与社会二者中，人是唯一的能动主体，是社会发展的手段，借助人的德性发展，社会的政治、经济、文化与生态诸领域才得以发展；但人又是社会发展的目的，人促进社会发展的最终目的是为了人的发展，为了人生的幸福。在社会道德生活中，人是承受社会道德的客体，同时也是进行道德行为活动、创造社会道德生活的主体。着眼于社会的发展来要求人、要求德育，从长远的客观结果看还是为了人及其发展。但是在短期内，如果过于偏重德育的社会性功能，以社会利益代替个人利益，则会严重地损害德育的价值，这一点已为建国以来的历史所证明。
再次，体现德育本质、实现德育功能的中介只能是德育的“生活化”。德育功能从产生的实际影响来看有正有负。正向功能表现为积极的促进的作用；负向功能则表现为消极的阻碍的作用。德育社会性功能的实现具有间接性，它借助于影响、塑造德育对象的品德或道德人格来发挥对社会政治、经济、文化和生态的作用。在相当长的时期内，我们过于注重德育的直接的社会性功能，尤其是政治功能。学校德育的主要任务是进行简单的政治宣传，德育主要作为阶级斗争的工具而存在。“文革”中这种政治功利主义导致了一种“非德育”，甚至是一种“非教育”、“反教育”。其结果是殃及正向德育社会性功能的实现，同时造成德育个体性功能的缺失，学校德育不仅无法关注、指导学生的现实生活，更无法引导他们领会并体验道德人生的幸福、崇高。改革开放后，随着政治对人们生活的垄断性地位的降低，政治性问题不再是需要人们每天面对和关注的重要问题，取而代之的是生活性问题。从生活性问题入手，以生活为定向，才是发挥德育功能的正确方式。
正如鲁宾斯坦曾经指出的那样：“教育的主要方面恰恰在于，使人同生活发生千丝万缕的联系，从各个方面向他提出对他有重大意义的、富有吸引力的任务，因而被他看做自己的、必须亲自解决的任务。这比什么都重要，因为道德上的一切缺陷，一切越轨行为的主要源泉，都是因人们的精神空虚而造成，当他们对周围生活漠不关心、冷眼旁观的时候，他们对一切都会满不在乎。”（注：鲁宾斯坦：《心理发展的原则与方法》，转引自伊·斯·马延科《德育过程原理》，人民教育出版社，1985年版，65页。）德育只有根植于生活世界并为生活世界服务，才能具有深厚的生命力。
　　二、德育“生活化”的核心目标
现代德育“生活化”的现实基础在于现代社会生活的丰富性与多变性。德育应该培养出怎样的人才能应对这样的生活，答案是一个具有主体性道德素质的人。而“所谓主体性道德素质，指的是个体作为道德实践活动的主体，依据通过独立自主的、积极主动的理性思考后选择的道德原则（及其指导下的道德规则），自主、自觉与自愿地作出道德选择与道德行为的素质或能力。”（注：魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社，1994年版，58页。）其核心是个体在道德实践中的理性思考能力及其基础上的独立自主性、自觉能动性与主动积极性。
从社会生活的维度看，传统社会的封闭性、规限性要求道德教育培养的是能够接受或继承既定社会秩序和道德规范的个体。“它事实上要求青少年学生无条件地认同即定的道德取向与道德规范，同时也无条件地接受即定的道德教育过程。在这种道德教育中作为‘受教育者’的学生可以说从未被真正视为具有独立人格的‘主体’，从未被允许对各种道德取向进行自己的选择。”（注：吴康宁：《教会选择：面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路——基于社会学的反思》，《华东师范大学学报》，1999年第10期。）但是，在现代社会中，尤其是二战（在我国是改革开放）以来，随着科技、生产力、经济、社会生活方式、政治与文化各领域的迅速发展与变化，人们不断遇到此前从未遇到过的各种新问题、新关系与新价值，并常常很难用或无法用即定的主流价值取向予以合理解释与妥善处理。这时，培养在道德素质方面具有自主性、独立性、主动性、积极性与创造性的个体便成了现代社会对道德教育的要求。
从个体心理发展的维度看，一方面由于多元化价值的共存成为几乎所有社会领域都存在的一种普遍现象，如何发挥自身的主体性去面对这种“价值多元化”，乃至在这些多元化价值之间寻找恰当的支点，以应对多发的、难有止期的价值冲突，成了受教育者对学校道德教育提出的一种迫切要求；另一方面儿童有自己的道德思维能力与方式，学校道德教育应该允许他们发展道德自主意识与自主能力。而重视“人”本身，尊重他们的发展需要正是现代教育区别于传统教育的根本。
那么，如何培养主体性道德素质呢，从主体性道德素质的核心——理性的道德思维能力出发，德育过程应该把握以下两个原则。
　　（一）德育要符合学生心理发展的层次性
教育的有效性有赖于外界要求与学生心理发展水平的吻合程度。传统德育因其“灌输”性而备受指责。但造成“灌输”的根源并不在体现外界要求的德育内容本身，而在于内容与学生心理发展的不适应，以致于代表社会意志与规范的教师有意无意地采取了“灌输”的教育方式。因此，变学生的被动盲目接受为主动积极的参与，关键在于重视学生是“道德实践主体”这一事实，并根据他们心理发展的水平与规律来编排内容。按照维果茨基“最近发展区”的理论，就是教材内容、外界要求可略高于学生当前的心理发展水平，但在教师的指导下，学生能够通过努力掌握这些内容、达到这些要求。例如鉴于学生从初二年级起最容易出现违反纪律与轻微违法的现象，可以在初二安排纪律与法纪教育。根据初一学生心理发展的实际情况，可以不像过去一样安排爱国主义或集体主义教育，而是讨论初中生眼前碰到的切身问题，向学生提出“学做好学生、成为好公民”的要求。接着再按学生个人成长的线索，展开个人与他人、个人与集体、个人与社会、个人与祖国和人民的教育。从而使整个内容既较好地遵循了知识体系本身的逻辑性，又较好地适应了学生心理发展的阶段性与层次性。
　　（二）道德问题的选择与表述力求客观开放，以启迪思维
过去人们常常指责学校使学生变成了“知识的容器”。确实，在传统德育中，学生被视为既定道德取向与道德规范的无条件的认同者与遵从者，他们既无权质疑，更无权尝试提出新的道德取向与道德规范。他们所能的仅仅是像口袋一样装下学校教给的各种“美德”。这种方法在西方被称为道德教育的“美德袋”法。与此相应，学校、教师、教材被赋予一种至尊的地位。教材以居高临下的不容置疑的语气记载着各种教条与信条，它们同教师一样被视为代表社会意志的道德权威和永远正确的价值法官。
20世纪以来，“容器观”和“美德袋”都因效果不良而不断招致批判。究其原因，不仅是因为在多元化价值共存的现代社会里，传统德育的基础——相对稳定的社会和价值体系已不复存在，更是因为其完全忽视了学生自身的道德思维与判断能力。皮亚杰和柯尔伯格称“儿童是道德哲学家”，并通过儿童心理的实证研究，证明儿童能像哲学家一样通过自己的积极活动与思考得出一切道德认识，并从而形成道德行为习惯。如果我们无视这一点，以道德权威、价值法官的身份强求学生服从，只会引起他们的逆反心理，招致失败。与其如此，不如尊重学生的主体性要求。
为此，道德教育要尽可能丰富地涉及现代社会发展中遇到的、易对人们价值观产生影响的新问题，如可持续发展战略问题、生态伦理问题、新形势下正当的个人利益与集体利益的关系问题、在共同富裕思想指导下的公平竞争与合理差别问题等。在表述上要大量应用具体事例和数据、图片等。尤其在政治教育部分，考虑到政治内容具有强烈的时代特性和阶级特性，要注意用事实说话，避免比较绝对的用语。而对于那些已被实践证明是正确或合理的道德取向和规范，也要结合学生的生活实例，以亲切朴实的语言娓娓道来，以期让学生经由开放式的价值澄清过程而最终“自由地”得出正确的或合理的结论。
　　三、