作者简介：
阎光才，华东师范大学教授 ，教育科学学院博士生导师。
文章来源：
《中国高教研究》2016年第1期
摘 要：
带有自然科学化倾向的实证研究（positive research）概念，在西方社会科学研究领域应用并不广泛，反倒是经验研究（empirical research）概念因为其变通、开放与包容性而更为流行。即使是实证取向的经验研究，我们对其日常理解也存在众多误区。鉴于教育研究问题以及对象的特殊性，本文更倡导方法多元、混合与共融的经验研究。
关键词：
实证研究；经验研究；混合方法研究
自 20 世纪 90 年代以来，在教育研究领域，围绕量化与质性的方法与范式之争一直是热点议题。而最近一段时期以来，随着大数据热的持续升温，在“数据如金矿和宝藏”“谁掌握了数据谁就掌控了世界”等极尽夸饰的氛围中，重实证或重证据研究、推动教育研究范式全面转型的说法又开始广为盛行。然而，仔细辨析日常中人们所不假思索甚至已经习惯了的“实证”说法，不难发现其中歧义纷沓，甚至不乏一些误区。在此，对于现实中各种说法是否严谨不敢妄议，而是仅仅根据自己研究体会尝试展开一些浅显的分析，其目的并非是以正视听，而是恰恰相反，希望在目前氛围中能够倡导一种方法意义上的多元宽容，如此或可更利于我们教育研究领域的异彩纷呈。
一、究竟如何理解实证研究
在西方学术界，真正标榜自己所从事的是实证研究（positive research）的学者很少。为何如此，这要从实证研究的源头实证主义（positivism）谈起。实证主义最早的提出者是孔德，在 19 世纪自然科学已经成为知识和文化领域主宰的氛围下，孔德提出了人类的智力与精神进入他所谓超越传统神学、形而上的实证阶段。严格而言，孔德的实证论是一种关于社会知识的哲学主张，而不是方法。 他认为对社会研究只有追随自然科学的规范与路径，以对人类感官可感受的现象观察为出发点，才能获得确定性、具有预见性的知识。继孔德之后，奥地利的维也纳学派基于逻辑实证主义立场，提出了更为激进的一系列主张：所有合法的知识都源于经验，科学是唯一正确的方法，辨别知识是否有意义就在于它是否具有经验意义上的可证实性。但凡不能通过经验证实的如终极的精神和价值，统统都被视为形而上学而应该予以拒斥。无论是孔德的实证主义还是逻辑实证主义，从立场角度而言，他们的共同点都在于排斥传统形而上层面的思辨研究，而逻辑实证主义则不独于此，在强调基于经验事实、把一切知识都还原为统一的物理科学的同时，也把社会科学研究中始终无法撇除的价值乃至价值事实逐出了合法性知识范畴，如此激进主张难免遭人诟病。由是，在现实之中，西方极少有人甘愿冒领这个多少有些极端的标签，把自己的研究归为“实证”，而更趋向于认同一种“经验研究”（empirical research）的说法。当然，即使有人愿意认领，要做到也委实不易。因为如果循名责实，在社会科学领域恐怕除了少数如行为主义研究以外，几乎大多研究都难以符合这种近乎苛刻的条件与要求。也许是由于中西语境差异，我国学术界称自己为经验研究者少之又少，这大概就与质性研究者不愿用“定性”说法的情形相似，因为一不小心就会被误解为工作总结性质的浅表研究。故而，我们学术界中素常意义上所言的实证，其实大都不严格，甚至其规范程度未必能及西方的经验研究。那么究竟实证研究与经验研究之间是一种什么关系？在我看来，两者的共同之处都在于强调所有研究都起于经验，所不同之处在于对研究的预期和对经验的理解存在差异。严格的实证研究所推崇的是自然科学研究路向，它强调主体与客体间严格的二分，即研究者与研究对象间的对象化关系，通过基于远距离观察（即价值与情感无涉的旁观者），以综合归纳的方式寻求共性特征，即现象意义上的共相或“是”。在此基础之上，通过建立理论假设，并演绎推断出不同变量间可能存在的因果关联，以外在客观的经验事实来验证假设，进而揭示共相背后的机理也就是回答“何以为是”的问题。实证研究的最终目的是形成一种通则即普遍意义上的理论解释。如同自然科学研究结论一样，它具有确定性、可检验性、可重复性和可预见性。研究过程与结论具有脱域性而不是局限于特定的情境，因而结论不仅不受情境的限制，而且也与研究者的立场、情感和价值偏好无关。
二、关于经验研究一解
由此，不难发现，实证研究其实是一种非常苛刻的研究取向，它更多代表一种理想化的研究范式诉求和立场主张。而在现实之中，鉴于研究者本身以及研究对象的错综复杂性，这种如同以物理学或生物学来研究社会的方式注定是臆想。即使存在某些共识性结论，它充其量也就具有统计学意义而不具有图像论一一对应的确定性。正因为如此，即便是秉持实证立场的人们也往往尽量回避实证说法，而给予更为弹性的提法——经验研究。因此，经验研究实际上与实证研究并非是对立的，而是存在一种包容关系，即实证研究其实只是经验研究谱系中的一种极端取向。经验研究的对立面是纯粹思辨，与实证研究一样，它主张研究始于经验，但是，在此所谓的经验未必一定是外在的可观察到的事件和事实。在我看来，诸如人们的主观感受、直觉、个体阅历、集体历史与文化体验、直接与间接经验等等，都不妨可以纳入经验的范畴。进而言之，经验研究的观察方式可以是远距离的也可以是参与式的观察；它可以是带有因果推断的解释取向，也可以是带有意义理解的诠释取向；研究素材可以是带有客观化、可测量的数据，也可以是有意义的文本和符号；它可以是量化也可以是质性的，甚至二者兼顾；经验研究未必苛求于推断性结论的结论证实，它可能是解释性研究，但也可以是探索性、描述性和诠释性的研究。相较于排斥性的实证研究，经验研究更具有包容性和开放性。它可能也追求自然科学研究所推崇的理论简洁和精致、有指向通则的偏好，但也不拒绝基于各种各类外在与内在经验解读所形成的片段性认识，甚至它可不以建构理论或提供理论解释为目的。譬如现实中大量被误作实证研究的量化描述性分析和趋势性分析，就是典型的经验研究，这种看似无理论深度和品味的研究，其实却有着不可低估的价值。因为正是通过这种基于经验证据的归纳并形成的特征描述，我们才能够至少在现象意义上知其所是，从而生成理论问题，为何以为是的机制探究奠定了基础。在现实中，众多非理论取向的经验研究往往是严格实证研究过程不可缺少的环节，甚至是严格实证研究问题与理论生成之源。
除此之外，诸如带有诠释取向的民族志、口述史和叙事研究，偏重于编码、归纳和理论抽样的扎根理论研究，注重现实问题解决的行动研究，关注效果比对的实验、准实验研究与循证研究，如此等等，也大致上可以把它们纳入广义上的经验研究范畴。后文将对此做进一步展开论述。
三、关于实证取向经验
研究理解所存在的误区
鉴于社会科学研究对象（人、事）的特殊性，以自然科学研究范式来苛责和规范社会科学研究不过是一种奢望。但是，无论在哪些领域，寻求确定性、稳定性与秩序性，以此来驾驭和控制周遭世界与环境变幻莫测的变化，这似乎是人类与生俱来的求知偏好。实证取向的经验研究（如上，我并不认可现实中存在一种理想意义的实证研究，故基于名实相副的原则，姑且称之为实证取向的经验研究）便多少体现了人类所具有的这种堂吉诃德式骑士精神。在此，尝试对该取向研究在现实中可能存在的一些误区略加以辨析。
第一， 实证取向的经验研究并不排斥理论思辨，相反，它是做好研究所必备的素养。 实证取向的经验研究，旨在通过经验证实的路径揭示现象背后的因果关联机制。 这种因果关联并非源自人的直观经验观察，而是研究者合乎理性与逻辑的主观推断。故而，所有实证取向经验研究的理论假设（变量关系）形成过程本身，就是一个理论思辨的过程，也是一个由概念抽象化到具体可操作化的演绎过程。由于研究起始的理论在先和过程中的理论渗透，实证取向的经验研究不得不求助于哲学，特别是其中的逻辑学。即使排斥它形而上的成分，但至少需要以之作为分析的工具。
第二，实证取向经验研究的“中立”与“客观”，大多时候不过是一种迷思。通常而言，实证取向经验研究始于问题，求证过程来自观察，但研究问题的选择与观察过程却往往与个人的价值、信念、信仰与立场判断存在关联。即使在研究过程中，例如测量工具的设计也往往难逃价值污染。调查过程中问项如何表述，采用负面还是正面语义，应答者对题项的理解与当下心境与心态，都难免影响结论的客观性。
第三， 实证取向的经验研究未必一定是定量研究。可测量是实证取向的偏好所在，但这不意味着但凡定量就是实证，各种定量的描述性研究、趋势分析以及目前所流行的大数据分析，所关注的多为对现象的特征描述以及不同类项间可能存在的相关性，这些研究的目的并不在于建立因果关联的理论解释；同样，实证取向也未必一定就是定量研究，基于田野观察与实验设计，以定性证据对有关现象内因展开推理并形成合乎逻辑的理论解释，我们也可以将其归为实证取向的经验研究。
第四，目前广为盛行的循证研究，也未必是实证取向的研究。循证的确关注经验证据，但是这里的证据更倾向于验证干预的效果而不是对内在机理的求证。如传统课堂教学与翻转课堂教学的效果差异研究，它所关注的是干预手段不同所带来的效果检验，以干预是否有效与有用为目的，与实证取向的理论偏好迥然不同。前者意味着同样的效果可以通过不同手段来实现，这就如用筷子还是叉子用餐，而后者则执着于各种表象背后的统一归因。 现实之中，很多自称为实证性的实验或准实验研究，如果没有关联到内在机理与机制的探究，是循证而非实证取向的研究。但是，循证有益于实证取向的研究，可以为后者的内在机理探究提供索引与启发。
第五，实证取向的经验研究与诠释取向的质性研究并非存在对立关系。传统上，实证与质性取向间的对立主要表现为本体论与认识论意义上的分歧，譬如，究竟是否存在所谓的客观实在？这种实在是结构化的还是建构性的？社会科学研究是以求真为指向还是为了达致意义的理解？在经过长期的双峰并峙、二水分流状态之后，如今人们逐渐超越了本体意义上的歧见，越来越趋向于认同在方法意义上各有取舍的共融。实证取向不再回避其所关注的事实本身的人为建构性，它在强调对人的外显行为以及集体事件观察的同时，也赋予其关于人的动机、意图、情感和价值乃至生命意义的理解，因此，诠释自然也是实证取向无可回避的选择；同样，质性研究虽青睐特定情境中一切都可视为“文本”的深描和意义解读，无心外在效度，但它也未必排斥实证工具如定量方法的使用，譬如在内容分析方法和扎根理论研究中对编码的统计分析和处理。甚而至于，它也不局限于研究的外在效度，而接纳不同情境差异中的研究结论的“家族相似性”。总之，至少在方法取向上，诠释也罢解释也好，并非水与火的关系，而是存在互补、互证甚至融合的可能性。如果非要执迷于一种本体论上的立场对峙，各自持守一端，则要么落入决定论的误区，要么陷入相对主义的泥淖。
四、倡导多种方法
混合与共融的经验研究
为与传统的思辨和经验研究（即有关工作总结与体会性研究）划清界限，也是为了与西方研究话语以及范式接轨，近年来教育研究中的方法以及方法论热持续升温，方法似乎已经成为提升研究水平的不二法门。因为历来缺乏实证与量化传统，上世纪90年代后我们在根本不同轨的时段，却将错就错地搭上了西方学术界关于质性与量化、现代主义与后现代主义之争的末班车。 于是，在量化研究不过还是一个稻草人的语境中， 质性研究在我国也一度成为告别传统的显学。进入20世纪之后，在西方后现代主义式微、带有实用取向的循证研究开始抬头，尤其大数据分析风行的环境中，我们方才发现，西方学术界中始终占据主流的实证取向（特别是量化取向）经验研究历来就是我们的短板。 由是，倡导教育的实证研究又成为一种风尚。不同取向不同风尚纷纷亮相，你方唱罢我登场，有意无意之中难免相互贬抑，都希望表演独角戏。针对这种乱局与倾向，结合上述分析，在此尝试提出如下认识。
首先，倡导教育研究要面向现实与实践，开展广义上的经验研究。如此，我们不会再纠结于严格实证与非实证、定量与定性、宏大叙述与日常生活叙事、共时性与历时性、普遍性与特殊性等各种取向间的内在紧张，而是以开放包容的态度赋予各种“证据”及其内涵理解以合法性，认清不同方法的合理性与局限性。
其次，教育研究需要重视方法，但是，方法与逻辑一样是作为研究者的素养，而不是探究未知的万能钥匙。寄望于以方法及其规范，对日常教育现象甚至其中的一个片段的揭示或解读达到芝麻开门之功效，其实是方法（工具）至上主义的妄念。须知：在方法与问题之间，永远是问题为王。而问题的生成、分解以及假设形成和演绎推断过程，却需要研究者具备必要的敏锐的洞察力和扎实的理论素养。故而，以采用何种方法、取用和挖掘哪些素材，如何去审慎地求证，求证结果是否因为方法偏颇而存在局限性，这更多取决于研究者对现实的洞察力、问题意识与理论准备，方法本身不是做好研究的独门秘笈。
第三，方法有如十八般兵器，但拥有兵器却未必代表能够掌握十八般武艺。研究过程中究竟是采用定量还是定性，使用什么工具，取用什么材料作为证据，是各种数据、影像、田野观察记录、口述记录还是历史档案等等，这都取决于研究者基于研究问题和情境的心领神会，以及对不同方法的灵活取用。因此，围绕问题的研究并非是一种方法简单的生搬硬套，而是根据需要实现不同方法的混合与共融。
第四，研究需要逻辑但更讲求证据，即在逻辑与事实之间，永远是事实为王。然而，如何理解事实？不同于自然科学，社会科学研究所面对的现象与观察的事实，其客观表象背后的内在机理却往往带有主观性。在教育研究中，人的外在行为表现是客观的，但它往往源于不同的主观意图与动机。比如，辍学是两位学生共同的外在客观事实，但是，一个可能因为家庭经济原因，一位却可能是因为班级中师生或同学关系。因此，研究如果不深入到人的行为背后的动机理解，缺乏诠释的客观解释却极有可能与真实归因南辕北辙。教育研究归根结底是人及人的境遇的研究，抛开人所共同置身的场景及其历史与文化，研究者是否具备一种现实、本土和价值的关怀姑且不议，其所谓的客观结论究竟有多大的可信度，理论解释是否有深度，都很值得商榷。
总之，在如今一个越来越讲求方法特别是关注实证取向的时代，我们有必要清醒地认识到：方法本身不应是置于人的洞察力与创造力之上的樊篱与窠臼，而恰恰是被人们富有智慧与想象力掌控的策略与艺术。执着于本体论与认识论上的范式和立场之争，拘泥于刻板程序与规范工具主义取向，排斥各种方法间的互补性，并不会使得研究成果更可靠，更遑论它本应具有的生动、品味和厚重。这正如米尔斯在《社会学的想象力》中所言：“一流的社会分析学家会避免僵化的程序，尽力发挥并运用社会学的想象力，想象力非常关键，不受方法与技巧的制约……，对一流的社会学家来说，方法与理论都不是独立的王国，方法是针对一定问题的方法，理论是针对一定现象的理论。”诚哉斯言！