学科教育学探疑

    【内容提要】　本文探析了学科教育学的概念名称以及创立学科教育学的意义，分析了学科教育学的研究对象、学科教育学与相关学科的关系及其在教育科学体系中的位置，论述了学科教育学的一系列研究内容与课题，同时阐释了上述三方面的一些疑难问题。
　　【关键词】　学科教育学　名称　体系　内容　疑难
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　　《教育科学》（大连）1994年第一期刊载了孙宏安先生的文章——《关于学科教育学的三个疑难》。人大复印资料94年第四期曾转载此文。文章提出了学科教育学建设中的某些基本问题和基础性困难，概括为“名称”、“体系”、“内容”三个疑难，并且指出解决这些问题是创立和发展学科教育学的前提条件之一。该文所论述的问题的确是学科教育学建设的关键。笔者针对这些问题试做初步探讨，祈望孙先生和学界专家、同仁惠教。
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　　本世纪80年代后期，我国教育界一些学者提出了“学科教育学”这一名称术语。这是有一定科学依据的。“学科”一词，按照传统观念，一般说有两种解释：(1)教学科目的简称。(2)学术的分类。很明显，在学科教育学中“学科”的含义应该是前者，即依据一定的教育理论和教育对象的发展水平，为实现教育目标，从科学知识与科学活动领域中选取并分门别类地加以组织而成的科学体系，包托基本知识（概念、原理、框架结构）和技能技巧，并在一定程度上反映这门科学的最新成果。学科教育是传递以学科形式组织的人类生活经验、促进人类个体发展的教育活动；学科教育学则是研究学科教育现象与规律的一门科学。
　　理解“学科教育学”的概念，首先，最根本的是要全面完整地把握教育、教学概念。
　　新中国建立初期，我国教育受前苏联凯洛夫教育学影响很大。凯洛夫教育学的重大缺隐是“智育第一”，片面强调学科教学过程中知识技能技巧的传授，忽视智力、能力的培养和情感意志、品德行为的陶治。虽然凯洛夫也提出了学科教学的教育性，但这还是在“智育第一”的旗帜下，以教育教学相分离为前提的。这种理论导致了一个有偏颇的认识：教学的主旨是知识技能技巧的教养，教育的主旨是情感意志、品德行为的训育。教学、教养、智育划上了等号，教育、训育、德育划上了等号。直到现在，在我国相当多数教育工作者心目中，教育和教学还是相互并列的概念，一提教育，反映的就是德育；一提教学，反映的就是知识技能的学习、智力的发展、能力的培养。对“教育”概念缺乏全面理解，把教学孤立于教育之外。教学与教育、教养与训育相分离的观念、倾向在日本等国家也曾不同程度地存在。这也是一定历史阶段社会与教育发展的产物。工业革命以来，自然科学迅速发展，新兴资产阶级认识到知识就是力量，从而改变了以德为主的传统教育观念，强调教育以知为主，突出产业革命所需要的实科知识。由此，逐步形成了教育与教学相分离的观念，单纯把教学当作传授知识、技能（至多是智力、能力）的手段，从而导致了人的片面发展。凯洛夫强调“智育第一”，明确教学的教养性，扩大、强化了教学与教育的分离。事实上，教育从古至今都是传递生活经验的手段，肩负着增长人们的知识技能、发展智力、增强体力、形成和改变情感意志、品德行为的任务。培养完善的人，是人们古往今来的教育理想。
　　当然，谁也不能否认，“教学”在“教育”中占有重要地位。教学作为教育活动的主要形式在学校全部工作中占用的时间最多，涉及的内容最广，对学生影响最大。“教学”在“教育”中的这种显赫地位，绝不是把“教学”孤立于“教育”之外的理由。
　　为近代教育理论奠定了基础的大教育家夸美纽斯十分看重“教学”的作用，他的不朽名著就命名为《大教学论》。然而《大教学论》绝非仅仅论述“教学”问题。这部名作把教育的全部内容作为教学研究对象，系统全面地论述了教育问题，反映了夸美纽斯教育思想的全貌。夸美纽斯在书中一再强调两个“一切”的教学论思想，认为教学是把“一切事物”教给“一切人”的最重要的手段。赫尔巴特是19世纪末20世纪初对欧美影响很大的教育家。他把教学当作教育的最基本手段，认为教学的任务在于通过不同学科来形成儿童的各种活动观念。他指出多方面的教育必须是完整而统一的，学生所认识到的一切应当是一个统一体。[1]在现代社会，生产力发展水平迅速提高，科学发展明显出现了综合化、合流化趋势。这对人的全面发展提出了客观要求和客观依据。因此，完整把握教育、教学概念，培养全面发展的现代人已势在必行。美、日、英、法等国家都进行了理论与实践方面的积极探讨。即使在前苏联，具有世界影响的现代教学论名家也都把教育的全部内容视为教学研究对象，教育教学趋于统一，教学概念向完整的教育概念回归。赞科夫曾经在理论上解释说：“一般发展不仅指智力发展，而且包括情感、意志品质、性格、集体主义的个性特征的发展。”“我们的时代不仅要求一个人具备广泛而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、意志、情感，发展他的才能和禀赋。”[2]巴班斯基也从理论上指出教学过程不仅仅是教养过程，而是解决受教育者的教养、共产主义教育和一般发展任务的过程。苏霍姆林斯基不但在理论上认为教学过程不只是智育实施过程，不单是发展认识能力、形成世界观的过程，而应该是全面发展的教育得以实施的过程，并且进行了举世闻名、卓有成效的伟大实践。
　　由上述资料可见，全面理解把握“教育”、“教学”的含义，在教育发展史上是主流，是我们应当坚持的正确观点。把“教育”同“教学”相分离，把“教育”变成狭小的德育概念，把“教学”等同于智育，孤立于“教育”之外，是处在一定历史阶段有偏颇的观念。我们理解“学科教育学”的名称，应该以全面完整地把握“教育”“教学”概念为前提，不能因循“教育”“教学”相分离的旧观念。仅仅把“学科”作为教学科目、教学形式，是“教育”与“教学”相分离的旧观念。建立“学科教育学”，正是为了打破这种观念，以完整、全面的大教育观念来研究学科教育现象，研究它与人的全面和谐发展的关系及其规律。按照这样的观点来认识问题，“教学科目的教育学”是不足为怪的。
　　其次，提出“学科教育学”这一名称术语，也不为我国学者所杜撰，这是学科教育历史发展的必然。
　　早在本世纪30年代，日本学者就已使用了学科教育学的概念并有著作出版[3]。70到80年代已形成研究高峰。1974年，日本推出了“现代学科教育学大系”（全12卷）。1984年，日本教育大学协会促进委员会编《学科教育学研究》，1986年，日本信州大学学科教育学研究会编《学科教育学的构想》，同年，广岛大学学科教育学研究会编《学科教育学》，如此等等，层出不穷。[4]1981年，广岛大学冲原丰教授主编的《比较教育学》出版，该书明确把学科教育学列为教育学的分支学科。从70年代开始，前苏联也相继将学科教学法改为学科教育学。[5]
　　各称的提出是表面现象，重视学科教育，力求高层次探索学科教学规律以提高教育质量，适应现代化社会要求是其实质。我国自近代起，学科教育在艰难曲折中也有所前进发展。实行改革开放的基本国策、邓小平同志提出“三个面向”以来，学科教育出现了空前繁荣的局面，积累了丰富的学科教学实践经验，涌现出大批学科教学专家，出版了空前繁多的学科教学著作、文章。然而到80年代中期，人们普遍产生了驻足不前的困惑，原因之一在于我们的学科教学研究理论水平起点低，而且脱离甚至落后于实践的发展，因而带有很大的盲目性、随意性。今天追这个风，明天赶那个潮。此外，囿于教育教学相分离的观念，研究视野局限于狭小的学科教学领域和学科教学法天地。怎样从困境中摆脱出来呢？80年代末期，理论工作者从教学法研究中解放出来，提出构建学科教育学的设想。一线许多优秀教师也转而呼唤理论的指导，思考学科教育整体改革的许多问题。构建学科教育学，这是我国学科教育发展的必然产物，是我国教育“面向现代化、面向世界、面向未来”的新举措，是继“繁荣”之后走出困惑的第一步。对此，我们不能用“教学科目的教育学”不合逻辑等传统观念来束缚我们的手脚，禁锢我们的头脑。
　　此外，单纯从新概念构成角度看，“下位观念＋上位观念＝新概念”也不是学科教育学的独创。众所周知，教育学是17世纪才从哲学体系中分化出来的专门学科。在此之前，它从属于哲学，解释教育原理是思想家、哲学家的任务。孔子、孟子、荀子、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德以至于康德，都用自己的哲学观点论述过教育原理。19世纪中期，德国教育家罗森克兰茨发表了《教育学体系》一书，美国学者布雷克特把它译为英文，定名为《教育哲学》。它的含义不是“依据哲学分支组织起来的教育的哲学”，也没有“用教育学来决定哲学”的意思。它是一门用哲学观点研究教育理论、探索教育实践规律的新兴交叉学科。此外，教育文化学、语言文化学、话语（文章）语言学、集镇经济学等等，也都是“下位观念＋上位观念”所构成的新概念，新的学科名称术语。教学科目是教育学的下位概念。用完整全面的教育观点，用教育与教学相统一的思想来研究学科教育规律，构成学科教育学这一名称术语恐怕也不为过错。至于“体育教育”“德育教育”之类的命名困难，不是因为提出学科教育学才产生的。
　　　　　　二
　　学科教育学到底有没有自己的研究对象，它和教育学、教学论、课程论、教学法等相关学科存在什么样的关系，它在人类科学知识体系中占有怎样的位置呢？
　　学科教育学是研究学科教育原理、规律的一门科学，作为一门新的学科，学科教育学与教育学、教学论、课程论、教学法等既相联系、交叉、渗透，又有相对独立性。从世界范围来看，教育科学还不是精确科学，界定教育科学体系内部复杂的学科关系是一件很不容易但又必须深入研究的工作。界定教育新兴交叉学科与相关学科的关系更加困难和重要，笔者只能就此谈一点很不成熟的想法，有待进一步研究探讨。
　　学科教育学和教育学