“自由”，体现出“道尔顿制”最根本的教育精神：让学生拥有尽可能多的自由时间和自由意志，让他们在老师的指导之下相对自由地支配学习时间、选择学习科目、选择适合他们个人的学习速度。作为美国中小学实施素质教育的典范，纽约道尔顿学校创造了连续20多年毕业生全部被哈佛、耶鲁等名校录取的奇迹，深受美国社会的赞许。
“道尔顿制”的核心主张有三点：一是废除课堂教学，将学习内容制成分月的作业大纲，学生与教师订立学习公约，按各自的进度完成任务，更换公约。二是将教室改成各学科的实验室，陈列相应的参考资料与实验器具，并配备教师指导学生。三是用成绩表来记录学生学习状况，实施弹性毕业年限。
正如道尔顿现任总校长Ellen C Stein所说，道尔顿学校坚持认为，学生应该在教师的指导之下接受和承担较为长期的学习任务，例如每个科目一个月的学习任务。她说，当学生了解一个月要完成什么任务后，将会很快学会安排自己的时间，根据个人兴趣进行学习。学校采用学分制来标示学生的学习情况，学生可以根据自己的兴趣，在任何时间、以适合自己的速度来取得某一门功课的学分。在道尔顿学校，学生可以自由地在学校里追求他们自己的爱好，但到月底，学生应该完成老师布置的每门学科的学习任务，并用卡片标出完成任务过程中每个阶段的进展情况。
在观摩和交流中，我们强烈感受到“自由”与“合作”的道尔顿价值观，并深受震撼。尤其是“自由”，体现出“道尔顿制”最根本的教育精神。从动机心理学的角度来看，学生在学习任何吸引他的科目时，必须让他自由地继续学习而不被打断，因为当他感兴趣时，头脑就会更加敏锐、思维也更加活跃，更有能力征服在他学习过程中可能产生的任何难题。
在这里，不会有铃声在指定的时间勉强将学生拉开，再根据教学的要求强加给他另一门课程和另一个教师。这对于习惯被教师“传道授业”、习惯于考试压力下的“大锅饭”和“一刀切”的中国学生来讲，无疑是一个令人神往的“天堂”，也自然勾起一些有志于教育改革的中国教育工作者学习、模仿的强烈意愿。
事实上，中国教育者对“道尔顿制”的探索由来已久。早在1922年月10月，上海吴淞中学就率先试行“道尔顿制”。此后，东南大学附中、北京艺文中学相继加入，在此背景下，我国形成了“道尔顿制”研究热潮。但道尔顿制实验随后急速衰退，到1930年，基本退出历史舞台。
教育家廖世承鉴于当时教育界对“道尔顿制”的盲目趋从，而鲜有深入探究理论并结合中国实际的现象，为“唤起国人对于实验之兴趣，比较‘道尔顿制’与学科制之优劣”，在东南大学附中开展了为期一年的实验。结果表明，在开始的一段时间里，教师和学生的热情很高，学生的动手能力和自学能力显著增强，但随着时间的推移，教师和学生的积极性逐渐减退，甚至消失。由于教师的作用受到低估，失去督促学生学习的权力，加上没有统一的评价方法衡量教师的工作成绩和学生水平，许多教师不再认真备课，每天只是简单应付。与此同时，学生由于自己确定学习内容、选择教材和教学形式，没有固定的课程表和统一的作息制度，缺乏必要的激励和制约，课堂日益混乱不堪。实验一年之后，学生读、写、算能力大幅度下降，基础知识教学严重不足。
把‘道尔顿制’作为理想的蓝图直接移植在中国的土壤上，结局必然是水土不服。对‘道尔顿制’的反复探索，让更多的中国教育者认识到，再美丽的教育理想也要有与之相匹配的现实根基，否则只能是镜花水月。
来源：光明网-《光明日报》